Introducción¹

El siglo XIX constituye un período histórico particularmente fértil para el estudio de problemáticas ligadas a la lectura escolar en Occidente. La progresiva consolidación del sistema educativo, la ampliación de los públicos letrados, la profesionalización de la tarea pedagógica y los procesos de institucionalización del Estado-nación moderno son elementos propios de este espacio temporal, que han dado lugar a un amplio abanico de investigaciones que analizan el modo en que diversos actores han buscado representar y normativizar la praxis letrada en el ámbito educativo.

En ese sentido, este artículo examina las políticas y las prácticas orientadas a regular la circulación de los libros escolares en un espacio hasta el momento desatendido: la zona rural de la provincia de Santa Fe (Argentina), fundamentalmente durante la década de 1870, con particular énfasis en el caso de las colonias agrícolas formadas al calor del aporte inmigratorio europeo. Así, se apunta a reconocer el surgimiento de políticas provenientes de ciertos sectores del Estado (provincial y local) orientadas a regular las prácticas letradas en ese ámbito educativo. Como veremos, esa intervención se plasma, fundamentalmente, en la creación de un dispositivo normativo tendiente a centralizar en el gobierno provincial la selección y distribución de textos escolares. Se atenderá particularmente al rol de ciertos sectores de la iglesia católica en ese proceso —en el que históricamente el clero había tenido amplia influencia—, en un renovado contexto de creciente organización de la enseñanza pública y de profesionalización de la tarea pedagógica. Sin embargo, el interés estará puesto, también, en observar la escasa correlación que había entre esas políticas y las prácticas efectivas. La gestión educativa aún descentralizada, sumada a la inestabilidad de maestros y escuelas propia del espacio rural de entonces, más las dificultades económicas y logísticas fueron factores que incidieron notablemente en el modo en que efectivamente se materializó la lectura escolar.

A continuación se introducen algunas reflexiones acerca de la dimensión política de los libros escolares, con particular referencia al encuadre teórico de la Glotopolítica en el cual se inscribe este trabajo, y se presentan los principales lineamientos históricos que permiten comprender el contexto analizado. Posteriormente, se reconstruye el proceso de selección y distribución de libros llevado adelante por el gobierno provincial de Santa Fe durante el período de interés, que será contrastado con las referencias halladas acerca de cuáles eran los materiales que efectivamente circulaban en las escuelas de las colonias. A partir de ese cruce, se señalarán las limitaciones que en la práctica tenía esa voluntad intervencionista y centralizadora del gobierno en cuanto al control de los textos escolares.

La dimensión política de los libros y de la lectura escolar

Buena parte de los trabajos que se han interesado por el estudio de la circulación de los libros escolares² en el espacio latinoamericano decimonónico se ubican, en términos generales, a caballo entre la historia de la educación y la historia social de la cultura escrita (Chartier, 2014)³. No obstante, durante las últimas décadas florecieron investigaciones que, desde un nuevo enfoque disciplinar, buscaron estudiar las prácticas y políticas de enseñanza de la lectura y la escritura, así como los procesos de circulación de los impresos escolares, en el marco de la Glotopolítica, perspectiva que ha tenido un notable desarrollo en el campo académico latinoamericano⁴. Así, el modo en que se enseñaban la lengua y la literatura en las escuelas (Blanco, 1999, 2005; Bentivegna, 2017; López García, 2015), así como las modalidades que adoptaban las prácticas de lectura y escritura de ciertos grupos o comunidades del pasado (Di Stefano, 2013) han sido abordadas en tanto intervenciones glotopolíticas, esto es, intervenciones políticas destinadas a regular o incidir en algún aspecto del lenguaje (Arnoux y Del Valle, 2010; Arnoux, 2014).

Desde este enfoque teórico, la escritura, edición y selección de textos escolares constituyen intervenciones glotopolíticas en la medida en que, para el caso de los libros orientados a la alfabetización, estos materiales reproducen un modelo específico de transmisión de los saberes letrados, que se apoya sobre ciertas ideas y valoraciones en relación con las lenguas, los registros y las variedades lingüísticas (López García, 2011, 2017). A su vez, los materiales de lectura y de enseñanza de otros contenidos (historia, geografía, ciencias naturales, etc.) también se consideran intervenciones políticas sobre el lenguaje, ya que su textualidad contribuye a la difusión de la lengua “legítima” y es usualmente un marco de referencia que señala el modo correcto en que debe escribirse, en nuestro caso, el español (Arnoux, 2008). En ese sentido, los libros que circulan en el ámbito escolar son soporte y difusores de ciertos contenidos disciplinares, pero también de normas y modelos vinculados al uso del lenguaje, que dialogan con las circunstancias históricas y políticas en las que se inscriben.

La prolífica voluntad codificadora que hacia mediados del siglo XIX alcanzó, entre otros espacios, al orden letrado, sumada a la progresiva profesionalización del campo pedagógico fueron dos factores que atravesaron de manera central los discursos sobre la lectura escolar y su enseñanza. Así, el interés por construir un saber autorizado —para ingresar en el debate académico-intelectual sobre la enseñanza escolar— encontró en la preocupación por codificar y estandarizar una lengua “nacional” una de sus principales claves de intervención (Arnoux, 2006; Arnoux, Lauria y Cifuentes Sandoval, 2021; Baretta, 2021). En ese marco, se aceleró la producción de textos destinados específicamente a la educación (fundamentalmente de nivel primario) y se multiplicaron los discursos normativos en relación con la forma en que debían llevarse a cabo la práctica de lectura escolar y su enseñanza.

De ese modo, hacia la segunda mitad del siglo XIX, los rituales pedagógicos asociados con la lectura escolar, así como la selección y distribución de libros destinados a la educación, formaron parte del dispositivo de formación ciudadana y construcción de una sociedad moderna que comienza a configurarse en ese período (Chartier, 2004; Pineau, 2014; Spregelburd, 2018). Sin embargo, esta literacidad escolarizada (Street y Street, 2004), asociada a una batería de materiales de lectura y representada por un modelo específico de sujeto lector, es un fenómeno que se consolida recién hacia finales de siglo, al calor de la regulación estatal sobre las instituciones educativas⁵. Si bien, tal como observa Cucuzza (2018), luego de la independencia en Argentina comenzó a surgir una “aduana estatal laica” en reemplazo de la aduana religiosa que tradicionalmente había tenido el control de los libros de lectura, ese proceso no se produjo de forma inmediata ni natural. La construcción de ciertos dispositivos estatales orientados a intervenir y monopolizar la gestión educativa coexistió, con mayor o menor grado de conflictividad, con las prácticas de enseñanza que llevaban adelante, fundamentalmente, las diferentes órdenes religiosas (Arata y Mariño, 2013; Dussel y Caruso, 1999; Puiggrós, 2003).

De acuerdo con lo dicho, este es el enfoque teórico que sobre la problemática del libro y la lectura escolar se adopta en el presente artículo. Los hallazgos que aquí se presentan forman parte de una investigación más amplia, orientada a identificar y analizar las políticas del lenguaje desplegadas en el espacio rural de Santa Fe durante la segunda mitad del siglo XIX, un contexto marcado por la heterogeneidad cultural y lingüística como resultado de los procesos inmigratorios. Así, los dispositivos normativos tendientes a regular la circulación del libro escolar en ese ámbito son aquí leídos en tanto intervenciones glotopolíticas, en la medida en que estuvieron orientados a definir, entre otras cosas, cuáles serían las textualidades sensibles de ser leídas en el espacio escolar.

La gestión educativa hacia la segunda mitad del siglo XIX

El estudio de la escolarización durante el siglo XIX en la Argentina ha experimentado, en las últimas décadas, un renovado interés por indagar en la etapa poscolonial y en las décadas que le siguieron, enriqueciendo así las investigaciones que se habían detenido con mayor énfasis en el período finisecular. Algunos de estos trabajos indagan en el modo en que se organizó la gestión de las escuelas elementales de campaña, durante un período caracterizado por un marcado predominio de las autonomías provinciales (Ayrolo, 2010; Bustamante Vismara, 2016, 2018; Lionetti, 2012, 2018; entre otros). Estos estudios coinciden en señalar que, para mediados del siglo XIX, la gestión educativa se hallaba distribuida en un abanico de actores que incluían funcionarios e instituciones de los estados provinciales, autoridades municipales o locales, algunos sectores religiosos y familias u organizaciones civiles de las propias comunidades⁶.

El escenario de la educación en Santa Fe para comienzos de la segunda mitad del siglo XIX se inscribe en esa dinámica político-institucional. Funcionarios de gobierno y eclesiásticos, asociaciones étnicas y de beneficencia, o incluso los propios padres de familia aparecen como gestores e impulsores del sostenimiento de establecimientos educativos, fundamentalmente en las zonas rurales (Caldo, 2006). Con todo, los informes de la época acusaban que la educación fuera de los centros urbanos estaba casi completamente desatendida. Recordemos, en este punto, que la segunda mitad del siglo XIX significó para Santa Fe un período de acelerado crecimiento demográfico, sobre todo en las zonas rurales. Las migraciones transatlánticas que comenzaron a registrarse durante ese período cambiaron rápidamente la fisionomía de la región: entre 1856 y 1895 se formaron en la provincia de Santa Fe 350 colonias agrícolas, el número de habitantes de la provincia se cuadriplicó y, hacia el final de ese período, los extranjeros constituían el 42% de la población (Gallo, 2007). Sin embargo, esa proporción se acentuaba en la zona rural: un informe del año 1875 señala que alrededor del 70% de los habitantes de las 32 colonias existentes en ese momento eran inmigrantes⁷. Aún en 1872, cuando la campaña santafesina ya contaba con más de treinta poblados agrícolas, el Inspector Nacional de Colonias Guillermo Wilcken describía en términos muy críticos la situación educativa de la región:

Junto a la ausencia de escuelas, se señalaban otros obstáculos como la falta de maestros, la escasez de recursos materiales, las malas condiciones edilicias de los espacios que funcionaban como aulas y el gran número de niños que, aun existiendo escuela y docente en sus poblados, no estaban escolarizados. Uno de los problemas más recurrentes era la imposibilidad económica de costear el sueldo de un maestro. Al no haber establecimientos educativos sostenidos por el tesoro provincial, y siendo frecuente la negativa por parte de los gobernadores a enviar subsidios destinados al pago de un salario, la mayoría de las veces eran las propias familias quienes debían hacerse cargo de la manutención de los educadores⁹.

La precariedad también se hacía sentir en relación con las condiciones edilicias de los lugares que funcionaban como escuelas. En 1875, el Inspector de Colonias Guillermo Coelho visitó la localidad de San Jerónimo y se lamentaba de que “tiene una capilla que sirve también para escuela pero que no llena las necesidades de la colonia para ninguno de los dos objetos” (Coelho, 1875: 27-28). Lo mismo había advertido ya en 1872 Wilcken, señalando que “no hay edificio propio para escuela; falta que obliga al preceptor ó maestro á enseñar en la capilla, que, como casi siempre está ocupada de funciones religiosas, esto ocasiona constantes interrupciones y por consiguiente mucho mal á la educacion de los niños” (1873: 32). En la colonia Melincué, por citar otro caso, las lecciones se impartían en la misma pieza donde funcionaba el Juzgado de Paz que, a su vez, era la casa particular del administrador y juez de la localidad. Por lo reducido del espacio, solo se atendía a 19 niños de los 49 que había en edad de educarse. De modo similar, en Cayastá, donde no había ni escuela ni templo, el cura contaba con una habitación en su casa particular en la cual daba misa y se ocupaba gratuitamente de la instrucción de doce niños.

Estos ejemplos permiten ilustrar un escenario en el cual la gestión educativa en Santa Fe se hallaba distribuida y, muy a menudo, carente de recursos. En algunos pocos casos, el gobierno provincial enviaba dinero para costear mínimos gastos, pero en la mayoría de las localidades eran los propios pobladores quienes, de manera inorgánica o mediante sus precarias municipalidades, llevaban adelante la tarea de escolarizar a los niños ya sea a través de maestros particulares o mediante sacerdotes que se ocupaban de la atención religiosa, al tiempo que daban algunos rudimentos de educación elemental en los espacios más adecuados que lograran conseguir.

La selección y circulación de los textos escolares en Santa Fe

Hacia mediados del siglo XIX, los materiales de lectura que se utilizaban en las dispersas y escasas escuelas del entonces territorio argentino eran prácticamente los mismos que venían utilizándose desde el período colonial. Se trataba de dos tipos de textos: por un lado, cartillas y silabarios, que eran materiales baratos destinados al aprendizaje de las primeras letras. Una vez memorizadas las series de ejercicios de los silabarios, se pasaba a los primeros libros de lectura de corrido a través de textos denominados catones o catecismos, materiales compuestos por máximas o por una serie de preguntas y respuestas fijas que debían leerse, generalmente en voz alta, hasta memorizarse (Bustamante Vismara 2005, Cucuzza 2018). Los que más circularon en Argentina fueron, entre otros, el Catón Cristiano y Catecismo de la Doctrina Cristiana, y los catecismos de Gaspar Astete y de Jerónimo de Ripalda. Estos últimos son materiales de origen español, publicados por primera vez en 1608 y 1591, respectivamente, y que tuvieron numerosas ediciones y traducciones, al menos hasta fines del siglo XIX. Hay registros que dan cuenta de una muy temprana edición del Catecismo de Astete en la Real Imprenta de los Niños expósitos de Buenos Aires, en el año 1790 (Gutiérrez, 1866).

Sin embargo, la llegada de Domingo Faustino Sarmiento a la cabeza del Departamento de Escuelas de Buenos Aires, en 1856, marcaría un punto de quiebre en relación con las disposiciones concernientes a la selección y distribución de libros escolares. Como primera medida para renovar los antiguos materiales, Sarmiento echó mano de algunas obras locales que circulaban en los reducidos espacios de algunos colegios privados. Se trataba de textos escritos por profesores de esas instituciones, publicados por las incipientes imprentas porteñas. Sin embargo, los problemas técnicos de edición —mala calidad del papel, errores tipográficos, precaria encuadernación— empujaron a Sarmiento a iniciar un proceso de importación de libros escolares en español, fundamentalmente a través de acuerdos con la casa editora norteamericana Appleton (Brafman, 1996; Linares, 2018).

Posteriormente, ya en el cargo de Presidente de la Nación, Sarmiento creó en 1869 una comisión nacional encargada de la compra y distribución de textos y útiles. Entre otros, el objetivo central era recibir pedidos de los gobernadores en relación con necesidades de libros escolares, añadir un presupuesto adicional al que enviaran las provincias, y efectuar las importaciones necesarias. Spregelburd (2018) observa, no obstante, que la comisión implícitamente intervenía en las decisiones de selección y compra, más allá de constituirse como mera intermediaria. En cualquier caso, durante esos años se reforzó el vínculo comercial con Appleton y se iniciaron gestiones exitosas con la casa editorial francesa Hachette. El gobierno argentino alentaba a las editoriales a traducir al español no solo obras destinadas al ámbito escolar, sino también colecciones de tipo científico, de ciencias morales y de religión. Se generó, así, un circuito de importación de gran peso al menos hasta finales de siglo, cuando se consolidaron grandes editoriales nacionales y el Consejo Nacional de Educación, creado al calor de la Ley de Educación Nº 1420, centralizó el proceso de selección, compra y distribución de los libros escolares.

Sin embargo, el objetivo político de modernizar los materiales de lectura escolar no necesariamente se tradujo en una renovación efectiva al interior de las aulas, ya por dificultades presupuestarias y/o de logística, ya por resistencia de los maestros. Blanco (2005) observa que los problemas de acceso a los libros eran recurrentes en las provincias, incluso en los colegios nacionales. En muchos casos, se trataba de trabas presupuestarias en el gobierno nacional, que se agravaron durante el período de la Guerra contra el Paraguay (1864-1870), y en otros casos los obstáculos obedecían a una cuestión de logística, considerando lo complejo que era para algunas provincias hacer llegar hasta sus establecimientos los libros desde Buenos Aires. En efecto, durante esa época, el rector del Colegio Nacional de Mendoza activó relaciones comerciales con Chile e importaba algunas obras desde el país vecino. A su vez, Brafman (1996) observa la reticencia de algunos maestros a renovar sus viejos catecismos, pues no los consideran obsoletos, o por la dificultad para acceder a otros materiales que hacía desestimar cualquier innovación. En ese sentido, durante las décadas de 1860 y 1870, se observa una convivencia de materiales diversos: libros que se arrastraban desde el período colonial, otros importados de Estados Unidos o de Europa, sobre todo de Francia, y algunos pocos editados en Argentina. En efecto, un informe de 1877 observa que en las escuelas de la ciudad de Santa Fe coexistían, entre otros, el Catecismo de Astete y la Constitución Nacional por preguntas y respuestas (Reinares, 1946).

Iglesia y Estado provincial en la selección de textos escolares

En relación con los circuitos de selección y aprobación de textos destinados a la enseñanza en la provincia de Santa Fe, las leyes de educación de 1874 y 1876 atribuyeron esa competencia al Estado provincial y centralizaron la gestión en la Superintendencia de Escuelas, en el primer caso, y en la Inspección General de Escuelas, en el segundo. Estas eran instituciones creadas por el gobierno provincial para la administración de la educación.

La ley de 1874 se había sancionado con una fuerte impronta descentralizadora, en la medida en que dividió el mapa provincial en 55 comisiones escolares y estableció sobre ellas una Superintendencia General de Escuelas con asiento en Santa Fe. Esas comisiones estarían conformadas por miembros de la sociedad civil residentes en cada distrito, quienes debían ser mayores de 18 años, contribuyentes, alfabetizados e inscriptos en el registro cívico correspondiente, además de llevar una vida “honrosa”. Las funciones otorgadas a las comisiones de escuelas exigían una elevada calificación y disposición en sus miembros, si se considera que las tareas comprendían prácticamente todas las que hoy desempeña un ministerio: reglamentación, gestión de contrataciones y pago de salarios a maestros, control de sus actividades y eventuales destituciones, manejo de presupuestos y atención edilicia, entre otras. La escasez general de población y que además cumpliera con esos requisitos fueron, junto a la falta de presupuesto, las razones principales por las cuales esta ley tuvo escaso correlato práctico y fue rápidamente modificada (Wilde, 2017).

En 1875, un decreto disolvió la Superintendencia y las comisiones, y creó la Inspección General de Escuelas, un órgano que se proponía centralizar la administración educativa por parte del gobierno provincial. Al año siguiente, se sancionó una nueva ley de educación a través de la cual se sistematizaron las funciones de la Inspección General de Escuelas: concentrar la autoridad del sector, mediar entre el Poder Ejecutivo, la estructura de educación y el ministerio nacional, controlar la administración económica, la planificación específica, el personal, el manejo de útiles e implementos, el archivo y los informes. En cuanto a la gestión relacionada con los textos escolares, la ley de 1874 ubicaba esa tarea entre las atribuciones de la Superintendencia: “Prescribir los textos de enseñanza, debiendo ser para todas las escuelas, la del idioma castellano” (artículo 57, inc. 4). En la ley de 1876, esa responsabilidad se atribuyó al inspector general: “Dictar reglamentos y métodos de enseñanza uniformes para las escuelas, presentándolos a la aprobación del Gobierno” y “Solicitar de este la adopción de los textos que han de servir para la enseñanza” (artículo 4, inc. 9 y 10).

Si bien las leyes de 1874 y 1876 otorgaban al gobierno provincial, a través de la Superintendencia o de la Inspección General de Escuelas, respectivamente, la potestad para elegir y prescribir textos destinados a la enseñanza, se observa una marcada incidencia del clero local en este proceso. En efecto, el cargo de Inspector General de Escuelas, creado a través del citado decreto de 1875, fue ocupado a partir de ese momento por un sacerdote: el presbítero Severo Echagüe. Echagüe había realizado estudios de filosofía y teología en Buenos Aires y Montevideo, para posteriormente regresar a la ciudad de Santa Fe, ya como sacerdote, hacia fines de la década de 1850. A partir de 1870, sin retirarse de sus funciones religiosas, ocupó distintos cargos ligados a la cartera educativa. En 1873, como Director de Enseñanza de la ciudad de Santa Fe, redactó el primer reglamento de escuelas municipales (Reinares, 1946).

Si bien Echagüe renunció al cargo de Inspector General de Escuelas al poco tiempo —lo sucedieron Francisco Malbrán (1875-1876)¹⁰ y, posteriormente, Isidro Aliau (1876-1887)¹¹—, la participación de ciertos sectores de la iglesia católica santafesina en las decisiones acerca de los textos de enseñanza ya estaba presente antes y seguiría estándolo aún después. Uno de los antecedentes formales más tempranos en relación con esta “potestad compartida” es un decreto provincial del 11 de noviembre de 1864, a través del cual se declara como texto para la enseñanza de la aritmética en todas las escuelas de la provincia el Tratado de Aritmética de Andrés González del Solar¹².Dos meses antes de esa declaración, la obra había sido sometida a evaluación por parte de una comisión que el gobierno creó a tal efecto: estaba integrada por Sebastián Samper¹³ y por el “Padre Ministro del Colegio de la Inmaculada Concepción”, tradicional e histórica institución educativa de Santa Fe, correspondiente a la orden de los jesuitas. Según el decreto que la creaba, la comisión debía “informar al Gobierno si es o no conveniente que el referido tratado se mande adoptar como texto en las escuelas de la provincia”¹⁴.

En el año 1868 hay un antecedente que se corre del circuito de evaluación y aprobación previa. Se trata de una ley a través de la cual el gobierno provincial establecía que “Todas las escuelas costeadas por el Gobierno o por las Municipalidades de la provincia observarán por texto de enseñanza y lecciones orales, la Constitución Nacional.” Se dejaba constancia, además de que “El ejecutivo costeará una edición con que dotar a las escuelas para que sea distribuida inmediatamente a los educandos pobres”¹⁵.

Con esa excepción, la convocatoria por parte del gobierno provincial a miembros del Colegio de la Inmaculada Concepción para intervenir en asuntos ligados a la gestión de libros sería recurrente a lo largo del período. En 1871, con motivo de organizarse comisiones para avanzar con la instalación de bibliotecas populares¹⁶, el gobierno designó al entonces rector del Colegio de la Inmaculada Concepción, el sacerdote Esteban Salvado, a la cabeza de la comisión que llevaría adelante los trabajos en la ciudad de Santa Fe (Reinares, 1946). Dinámicas similares se observan en otros casos, en relación con la supervisión de los libros que luego serían destinados a la enseñanza pública. En 1874 —pocos días después de la sanción de la ley de educación de ese año—, el gobierno solicitó al rector y profesor de física de ese establecimiento, el sacerdote Manuel Freixes, la evaluación del Manual del Comerciante, una obra de Fortunato Esquivel quien, entre otras cosas, se había desempeñado como Tenedor de Libros de la Contaduría General de la provincia. El libro fue finalmente adoptado por ley como texto para las escuelas públicas, se destinó una partida presupuestaria para su edición, y el gobierno se reservó un total de mil ejemplares para distribuirlos en las escuelas de la provincia (Reinares, 1946).

En 1877, siendo Inspector General de Escuelas y, de acuerdo con la ley entonces vigente, el responsable de prescribir reglamentos y métodos, como así también de solicitar al gobierno la adopción de textos de enseñanza, Isidro Aliau escribió el Método razonado para enseñar a leer y escribir simultáneamente. Esta obra también fue sometida a evaluación a través de la creación de una comisión examinadora, formada por el Inspector de Colonias Jonás Larguía, el profesor Antonio Pizzorno¹⁷y el ya mencionado sacerdote Severo Echagüe. El 31 de diciembre de ese año, el gobierno publicó un decreto a través del cual ordenó la impresión de tres mil ejemplares del libro de Aliau, de los cuales la mitad se le entregarían al autor y la otra mitad quedarían a disposición del gobierno para ser distribuidos en las escuelas de la provincia¹⁸.

En suma, lo que se observa en relación con el proceso de selección de obras destinadas a la enseñanza es, por un lado, la presencia de un dispositivo organizador y centralista por parte del gobierno provincial en relación con este aspecto, de acuerdo con las disposiciones presentes en sus dos leyes de educación (1874 y 1876). Por otro lado, esa atribución estatal para decidir en materia de textos escolares está mediada por una comisión civil-religiosa que previamente examina las obras, solicita modificaciones y, finalmente, autoriza o no su impresión y distribución.

¿Qué libros había en las escuelas?

En la gran mayoría de los establecimientos educativos relevados en los informes de inspección de colonias, se observa con regularidad la descripción de una situación material precaria: no hay espacios edilicios adecuados para la enseñanza, y los materiales (pizarras, plumas, bancos, etc.) escasean. En lo que atañe particularmente a los libros existentes en las escuelas, solo hemos hallado referencias sobre la colonia Esperanza¹⁹. Por un lado, el inspector Wilcken describe que en el año 1872 la escuela católica y la escuela protestante de esa localidad contaban con los siguientes materiales impresos: Aritmética, por Gonzales del Solar; Geografía, por Schmitt; Historia Argentina, por Domínguez; Historia, por Barbatti; El amigo de los educandos; Pequeño tesoro de fabulista; Método de lectura gradual, por Sarmiento; Gramática castellana, por Bello²⁰. A su vez, se presume que hacia 1879 seguramente circulaba entre los maestros el Método razonado para enseñar a leer y escribir simultáneamente de Isidro Aliau. Si bien no hay fuentes que describan exactamente la presencia de esa obra en las escuelas, sí se sabe que Aliau recorría los establecimientos de la provincia difundiendo su método y dando conferencias destinadas a los docentes, y que en junio de 1879 lo hizo en Esperanza²¹. Por último, un aviso publicado en el periódico local da cuenta de que a mediados de 1880 también circulaba en Esperanza, al menos en la llamada “Escuela del Centro”, el libro Anagnosia, escrito por Marcos Sastre, y que estaba disponible para la venta en ese establecimiento²².

El primer libro de la lista corresponde al Tratado de Aritmética elemental, de Andrés González del Solar, aprobado para su uso por el gobierno provincial en 1864, tal como hemos señalado. En relación con su trayectoria profesional, González del Solar (1838 - ¿?) tuvo inicialmente participación pública en el campo de las letras y el periodismo: durante la década de 1850 participó de la fundación del Liceo Literario, y en los años que siguieron escribió para muchos periódicos de su época: La Regeneración, La Prensa, La Reforma Pacífica, La Situación, La Literatura del Plata y El Paraná, entre otros. Posteriormente, en 1864 se recibió de escribano público, fecha en la cual publicó el Tratado de Aritmética que durante varios años se utilizó en escuelas de Entre Ríos y Santa Fe. Hacia 1870 se instaló en la ciudad de Rosario, donde ejerció el cargo de juez de paz, dirigió el periódico El Comercio, fue miembro de la Comisión Administradora Municipal (1890-1891), e intendente de Rosario durante un breve período entre 1891 y 1892²³.

El segundo libro relevado en la escuela de Esperanza corresponde a Elementos de Geografía, de Asa Smith. Esta obra, originalmente escrita en inglés, fue traducida al español y utilizada durante décadas en las escuelas de varios países de Latinoamérica. En Argentina se introdujo a través de la casa editora estadounidense Appleton en 1858, por gestiones del por entonces Director General de Escuelas de Buenos Aires, Domingo F. Sarmiento, a pesar de lo incompleto en la parte relativa a este país (Brafman, 2000). Sin embargo, se sabe que posteriormente también hubo ediciones francesas de esa obra que circularon en Argentina (París: Garnier Hermanos, 1877 y otras posteriores) e incluso ediciones nacionales a cargo de la editorial Coni. La Biblioteca Nacional de Maestras y Maestros conserva, entre otras, una edición nacional que data de 1873, en la cual se indica que se trata de la “quinta edición de Buenos Aires, corregida y muy aumentada en la parte concerniente a las Repúblicas del Plata y en particular en la de la República Argentina”. Hacia 1877, el inspector de escuelas de la ciudad de Santa Fe lo mencionaba entre los libros de uso común en las escuelas de esa localidad (Reinares, 1946).

En cuanto a los libros de historia existentes en Esperanza, Historia Argentina de Luis Domínguez fue publicado por primera vez en Buenos Aires 1861, por la Imprenta del Orden. En los siguientes diez años, se reeditaría cuatro veces: dos en 1862, en 1868 y en 1870. En 1862, la obra fue declarada oficialmente “libro de texto y de lectura para las escuelas públicas de ambos sexos” por el entonces ministro de Instrucción Pública Eduardo Costa, durante la presidencia de Bartolomé Mitre (Maeder, 1961), y hacia 1870 la obra ya era de uso corriente al menos en las escuelas de Buenos Aires (Estrada, 2011 [1870]). El otro texto destinado a la enseñanza de la historia corresponde al Compendio de Historia Moderna, de Pascual Barbati. En julio de 1869, el gobierno nacional había sancionado una ley por la cual destinaba 2.000 pesos fuertes para la compra de 4.000 ejemplares de esa obra y, en septiembre del mismo año, ordenaba que se enviaran cien ejemplares a cada uno de los Colegios Nacionales, y que los restantes fueran puestos a disposición de la comisión creada en abril de 1869, para suministrar textos y útiles a las escuelas de las provincias²⁴.

El amigo de los educandos, que en el informe de Wilcken aparece sin autor, es un material titulado El Amigo de los educandos o la educación por medio de la historia, editado por primera vez en Buenos Aires en 1863 por la Imprenta del Porvenir. La obra se presentaba como una compilación y adaptación de textos franceses, realizada por el profesor francés Louis Verdollin, autor de otras obras adaptadas para la enseñanza tales como El recreo de las niñas y la Civilización del Pueblo. Verdollin era profesor del Colegio Nacional de Buenos Aires en los cursos de latinidad superior, literatura francesa, castellana y latina²⁵. Una edición de El amigo de los educandos del año 1869 incorpora una resolución mediante la cual en 1864 el libro había sido declarado “Texto de enseñanza primaria para las Escuelas públicas”.

Con respecto a los libros destinados a la enseñanza de la lengua española, de acuerdo con las fuentes consultadas circulaban en las escuelas de Esperanza: el Método de lectura gradual de Domingo F. Sarmiento, la Gramática castellana de Andrés Bello, Anagnosia de Marcos Sastre y el Método razonado para enseñar a leer y escribir simultáneamente de Isidro Aliau. A excepción del texto de Aliau que, se presume, corresponde a su primera edición del año 1878, para el resto no es posible determinar exactamente qué edición de cada una de las obras era la que se usaba.

Las obras de Marcos Sastre y de Domingo F. Sarmiento fueron publicadas casi al mismo tiempo y podrían ubicarse, metodológicamente, dentro de un mismo conjunto de materiales orientados a la alfabetización. Se trataba de propuestas que, si bien no se alejaban del todo del método memorístico utilizado en la etapa colonial, introducían la enseñanza de las letras según su fonética. Anagnosia, disponible en la “Escuela del Centro” de Esperanza en 1880 y a la venta para todos los maestros de la zona que quisieran y pudieran adquirirlo, fue publicado por primera vez en Santa Fe, a costas de su propio autor, en el año 1849 (Sastre, 1865). La segunda edición (1851) estuvo a cargo del gobierno de Entre Ríos y la tercera, en 1852, fue costeada por el gobierno de Buenos Aires, a partir de la iniciativa del entonces Ministro de Instrucción Pública, Vicente F. López. Durante las décadas siguientes, Anagnosia experimentaría una muy extendida circulación en las escuelas del territorio argentino, producto de numerosas reediciones y adaptaciones, como así también de su accesible precio de comercialización (Bustamente Vismara, 2020). Por su parte, el Método de lectura gradual, de Sarmiento, que circulaba en las escuelas católica y protestante de Esperanza hacia 1872, fue publicado por primera vez en 1845 en Chile e inmediatamente adoptado para la enseñanza en los establecimientos públicos de ese país (Mayorga, 2010). No hay precisiones en cuanto al momento en que la obra ingresó a la Argentina, aunque se sabe que la primera edición local es del año 1870 a cargo de la editorial Coni (Stuardo Ortiz, 1949)²⁶.

Por su parte, El Método razonado para enseñar a leer y escribir simultáneamente (1878) fue, como se mencionó, un material producido por Isidro Aliau, maestro y funcionario que por entonces ocupaba el cargo de Inspector General de Escuelas de la provincia de Santa Fe. Publicada algunas décadas más tarde que Anagnosia y que el Método de lectura gradual, la propuesta pedagógica de Aliau se ubica entre los métodos que se instalaron con fuerza hacia 1880, que proponían dos innovaciones centrales: la enseñanza simultánea de la lectura y la escritura, y la utilización de una palabra o frase como unidad de sentido inicial que luego se descompone en unidades menores (sílabas y letras)²⁷.

Con respecto al libro descripto en las fuentes como “Gramática castellana de Bello”, resulta complejo determinar exactamente de qué material se trataba. En 1847, Andrés Bello²⁸ publica en Chile su reconocida Gramática castellana destinada al uso de los americanos, una obra pensada para la enseñanza de la gramática a los jóvenes, que se articulaba en dos cursos progresivos. Algunos años después, en 1851, Bello publica Gramática castellana para uso de las escuelas, un segundo manual destinado específicamente a la enseñanza de la gramática en las escuelas primarias que tendría, a su vez, una segunda edición en 1861 titulada Compendio de gramática castellana escrito para el uso de las escuelas primarias. Sobre este material no hemos hallado referencias que indiquen exactamente cuándo ingresó a la Argentina. Sí se sabe, por el contrario, que la Gramática de 1847 se introdujo en 1865 como resultado de las gestiones del entonces rector del Colegio Nacional de Mendoza (Blanco, 2005: 63)²⁹.

Si bien no puede afirmarse que todos estuvieran al mismo tiempo en las mismas aulas, resulta notable la variedad de materiales destinados a la enseñanza de la lengua, frente al resto de los ramos de enseñanza, que apenas contaban con un solo libro (o dos, en el caso de Historia). Es que, tal como subrayan Cucuzza y Pineau (2018), la alfabetización constituyó el centro del curriculum de los sistemas educativos de fines del siglo XIX y, en ese sentido, la escuela y su organización estuvieron diseñadas al servicio de alcanzar ese objetivo primordial. Resulta comprensible, entonces, la permanente preocupación por dotar a las aulas de instrumentos destinados a alfabetizar, en detrimento de materiales orientados a otro tipo de saberes, sobre todo si se tiene en consideración el perfil heterogéneo, desde el punto de vista lingüístico, que caracterizaba a las aulas de la campaña santafesina.

Por otro lado, se podría decir que los materiales presentes en las escuelas de Esperanza son obras que también circularon por otros establecimientos educativos, no solo de Santa Fe sino también de otras provincias, y/o que tuvieron algún tipo de aval estatal (nacional o provincial) para ser adoptados como textos de enseñanza. En este punto, el material circulante no se alejaría de lo que estaba dentro del horizonte de lo leíble en las escuelas de la época³⁰. Sin embargo, es notable la escasa relación entre los textos disponibles en Esperanza y el circuito de selección de libros encabezado por el gobierno provincial. Solamente dos de los textos que estaban en las escuelas de la colonia habían pasado por evaluación del gobierno de Santa Fe: el Tratado de Aritmética elemental, de Andrés González del Solar, y el Método razonado para enseñar a leer y escribir simultáneamente, de Isidro Aliau. A su vez, no aparece entre las existencias de la escuela ningún ejemplar de la Constitución Nacional que, según la ley provincial de 1868, era de uso obligatorio en todas las escuelas costeadas por el gobierno provincial o gobierno municipal, situación en la que se encuadraban las escuelas católica y protestante de esa localidad³¹.

Es necesario hacer algunas otras observaciones en relación con los libros detallados en el informe de Wilcken. En primer lugar, además de las escuelas católica y protestante, —en las que, según ese informe, se utilizaban exactamente los mismos textos de enseñanza—, existía una “Escuela de niñas” que atendía entre 20 y 25 alumnas, y era subvencionada por el gobierno provincial. De ese establecimiento no hay detalles en relación a los materiales de lectura que se utilizaban, lo que puede atribuirse a una omisión en el informe o a que efectivamente no contaban con libros. En este último caso, debería marcarse la no observancia de la citada ley de 1868, relativa a los ejemplares de la Constitución Nacional.

En segundo lugar, todos los libros utilizados en las escuelas católica y protestante eran en idioma español. Sin embargo, es importante considerar el perfil de los alumnos que allí asistían:

De la tabla 1 se desprende que la gran mayoría de los niños que asistían a la escuela católica eran de origen francés o alemán, muy probablemente desconocedores del español. Se sabe, además, que hacia 1869 (tres años antes de la visita de Wilcken), la escuela protestante era la única escuela en funcionamiento de toda la colonia. Ese año, Guillermo Lehmann, por entonces juez de paz de Esperanza, escribía al Ministro de Gobierno de Santa Fe:

Las necesidades que se han hecho sentir en este establecimiento son de cuatro bancos (de diez pesos cada uno) y de cierto número de libros alemanes y franceses cuyo valor no se puede indicar todavía por tener que hacerlos traer de Europa no encontrándose en esta República³³.

El informe de Lehmann da cuenta del interés que había, al menos en lo que atañe a la escuela protestante, por contar con libros alemanes y franceses. No se sabe si efectivamente la escuela recibió algunos textos luego de esa comunicación pero, de acuerdo con lo que informa Wilcken (tres años después) ese establecimiento, ya a cargo de otro maestro, contaba con ocho libros en español. No sería extraño inferir que los materiales existentes en las escuelas hayan sido propiedad de los docentes y, por ello, llegaran y se fueran de los establecimientos al ritmo de la rotación de quienes oficiaban como maestros. Esa hipótesis podría explicar también la situación de la escuela católica, que estaba a cargo de Bernardo Risse al momento del relevamiento. Risse había nacido en el año 1838 en Westfalia (Alemania). Durante su estancia en las colonias de Santa Fe, vivió en Esperanza y San Jerónimo, participando de la actividad política y social de esas localidades. Había cursado estudios secundarios en Alemania y dominaba el alemán, el francés y el español, situación que lo ubicó favorablemente en el desempeño de varios cargos (Russi, 2005). Fue secretario del Concejo Municipal de Esperanza, juez de paz en San Jerónimo y maestro en ambas colonias. Hay registros que dan cuenta de la pericia de Risse en la escritura en idioma español, al punto de que en su cargo de Juez de Paz escribía cartas y peticiones en esa lengua, a pedido de otros colonos³⁴. A su vez, durante el año 1866, mientras se desempeñaba en el juzgado de paz de San Jerónimo, había en esa colonia una única escuela, particular, atendida por un maestro germanoparlante y sostenida por los padres de familia. En ese establecimiento, Risse daba clases gratuitas de español³⁵. Se trataba, en suma, de una persona interesada por la educación en general, y por la difusión del español en las colonias, lo que podría hacer suponer que se sirviera de textos en esa lengua para dar las clases.

Con todo, si, tal como detalla Wilcken, los libros de las escuelas católica y protestante eran exactamente los mismos ocho textos, también podría ensayarse otra hipótesis que tuviera que ver con algún tipo de gestión de la municipalidad de Esperanza ante el gobierno provincial o nacional. Esa situación explicaría la coincidencia en relación al idéntico stock de materiales y señalaría una cierta voluntad por parte de las instituciones estatales por introducir la enseñanza en español en las escuelas de las colonias. De cualquier modo, sea cual sea la manera en que los libros llegaron a las escuelas, se sabe que había una coexistencia de intereses en ese ámbito: por un lado, una demanda de libros en alemán y francés de (al menos una parte de) la población de Esperanza; por otro lado, una intención política del gobierno provincial por centralizar las decisiones en materia de selección y distribución de libros; y, finalmente, una realidad que no se condecía con ninguna de las dos voluntades anteriores.

Comentarios finales

Las políticas de selección y circulación del libro escolar, así como las prácticas efectivas que, de acuerdo con las fuentes, se llevaban adelante en las aulas de la zona rural de Santa Fe hacia la segunda mitad del siglo XIX deben ser leídas en articulación con el contexto social y político en que se inscriben. En el marco de una creciente voluntad intervencionista y centralizadora que impregnó la organización política de los nuevos Estados, el gobierno de Santa Fe estableció explícitamente un dispositivo de control y gestión orientado a regular las textualidades y soportes circulantes en su espacio escolar. La lectura y los materiales confeccionados para su enseñanza constituyeron una de las aristas centrales de las políticas educativas y lingüísticas encaradas por los Estados —aún en proceso de formación— durante el espacio temporal analizado. No debe soslayarse, sin embargo, la imbricación entre educación y religión que se experimenta todavía durante la segunda mitad del siglo XIX. Al menos en el caso analizado, se observa la participación de funcionarios de la iglesia católica local, designados por la autoridad pública, para intervenir en el proceso de evaluación y aprobación de los materiales de lectura destinados a la educación.

A su vez, se ha señalado la escasa correlación que esa voluntad política de control del texto escolar tenía en la práctica: las escuelas de la campaña rara vez contaban con materiales de lectura y, cuando los había (como es el caso de Esperanza), los libros existentes no necesariamente respondían a lo que había sido dispuesto a nivel provincial. En ese sentido, es necesario observar que las decisiones de gestión en materia de políticas del lenguaje no significan, inexorablemente, un acatamiento en las prácticas efectivas. Lo que se observa, fundamentalmente en un contexto de inestabilidad y precariedad institucional y económica, es una disociación entre las valoraciones en relación con aquello que debía ser leído en las aulas, las decisiones políticas plausibles de ser tomadas y lo que los lectores y sus enseñantes concretamente hacían en aquello que se consideraba “la escuela”.

Agradecimientos

La autora agradece las observaciones realizadas por lo/as revisore/as del artículo, ya que le permitieron corregir algunos errores presentes en la primera versión y reflexionar sobre ciertas cuestiones que sin duda contribuyeron a enriquecer y mejorar el planteo general del texto.

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