Introducción

De acuerdo con Pozo Municio y Monereo (2013), la generación exponencial de información y conocimiento en las disciplinas ha provocado que sea cada vez más complicado saber qué es lo que hay que aprender en una materia; asimismo, la creciente caducidad de la información y la instantaneidad en su distribución hacen aún más complejo determinar la relevancia de los saberes. Ante esto, las metas de la enseñanza y del aprendizaje universitario se replantean por la necesidad de contribuir a que los estudiantes desarrollen competencias para tratar de manera autónoma, reflexiva y ética, el carácter relativo del conocimiento.

Derivado de este interés, se han realizado estudios para comprender cómo enfrentan los estudiantes universitarios el aprendizaje de la competencia informacional, entendida como un proceso reflexivo y estratégico en donde se interrelacionan conocimientos, habilidades y actitudes para buscar, evaluar y usar información disponible en diferentes medios y lenguajes (Reis, Pessoa y Gallego Arrufat, 2019; Area y Guarro, 2012; Monereo y Fuentes, 2005). Las investigaciones sobre esta competencia dan cuenta de que las experiencias previas y las creencias de los estudiantes acerca de la finalidad de la búsqueda de información, condicionan el tipo de recursos y herramientas que emplean (Head, 2013; Monereo, 2013; Castañeda Peña et al., 2010), por ejemplo, al considerar que la búsqueda debe ser un proceso rápido y eficiente, los estudiantes se centran en recolectar porciones de información sintetizada o de fácil lectura mediante motores de búsqueda genéricos (Gutiérrez Gómez y Serrano Sánchez, 2018; Balboa Aguilar y Escot Salazar, 2013; Egaña, Bidegain y Zuberogoitia, 2013), siendo Google el más usado (Furi y Petr Balog, 2016; Olivares Márquez, 2016; Balaguera y Villegas, 2012). Además, los investigadores que han indagado las prácticas de búsqueda de información en medios digitales coinciden en señalar que los estudiantes dan preferencia al uso de frases o preguntas comunes en los motores de búsqueda, lo cual no favorece la localización estratégica de información (Reisoğlu, Çebi y Bahçekapılı, 2022; Hinostroza et al., 2018); asimismo, tienden a consultar los primeros resultados sin atender criterios de objetividad, validez y confiabilidad (Henríquez Coronel y Moreno Hernández, 2018; Silva, Green y Walker, 2018; Bonilla-Esquivel, 2017).

Debido a que el desarrollo de la competencia informacional es un proceso de enculturación que demanda al estudiante su integración a una cultura de prácticas con sus propios valores y normas respecto a qué, cómo y dónde buscar y usar información (Barbosa Chacón y Castañeda Peña, 2017; Díaz-Barriga, 2006), en la literatura especializada también se reportan estudios sobre el rol de la enseñanza universitaria en el aprendizaje de esta competencia. En general, la mayoría de las investigaciones se centran en evaluar la eficacia de acciones formativas diseñadas por especialistas en bibliotecología para favorecer el uso de recursos y herramientas en los centros de información (Anguita González y López Soto, 2022; Flores Bueno, Limaymanta y Uribe Tirado, 2021; Junisbai, Lowe y Tagge, 2016; Salazar y Ramírez, 2014). En contraste, hay pocos estudios dirigidos a comprender el rol de otros agentes educativos, tal es el caso de los docentes universitarios. Las investigaciones disponibles al respecto tienen como objetivos evaluar el grado de alfabetización informacional de los docentes (Díaz Jiménez, 2022; De los Santos Lorenzo y Martínez Abad, 2021) y estudiar las percepciones que se han formado sobre las habilidades de búsqueda y tratamiento de información de sus estudiantes (Sales, Cuevas Cerveró, y Gómez Hernández, 2020; Stebbing et al., 2019; Ganley, Gilbert y Rosario, 2013); sin embargo, se reconoce que aún falta indagar la relación entre las prácticas de enseñanza de los docentes universitarios y el aprendizaje de la competencia informacional.

Tomando en cuenta que el rol del docente tiene un peso importante en la configuración del contexto de aprendizaje (Monereo, 2020; Schunk, 2012; Hernández Rojas, 2006), la indagación de las experiencias de enseñanza de los docentes universitarios podría ayudar a tener una mayor comprensión del significado y los propósitos que asignan a la competencia informacional en la formación profesional, y cómo esta conceptuación orienta las estrategias didácticas que se adoptan, la elección de criterios de evaluación y los tipos de evidencias que se consideran idóneos para valorar el progreso del estudiante (Cano, 2020; Morán Oviedo, 2012). En este tenor, se plantea como problema de investigación la comprensión del papel que desempeña el profesorado en los procesos de alfabetización informacional de los estudiantes universitarios. Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es recuperar las experiencias de docentes que imparten asignaturas relacionadas con el desarrollo de habilidades de lectura y escritura académica, con el fin de identificar los niveles de desempeño que evalúan en la competencia informacional y las situaciones de aprendizaje que utilizan para este propósito. En consonancia con lo anterior, surgieron las siguientes preguntas de investigación: ¿qué niveles de desempeño evalúan los docentes en la competencia informacional y cómo los caracterizan? y ¿qué tipos de situaciones de aprendizaje proponen a los estudiantes para valorar su desempeño en esta competencia? Para llevar a cabo el análisis de las experiencias de enseñanza, se adoptó el marco conceptual de la evaluación de competencias, perspectiva que se describe a continuación.

La competencia informacional como objeto de evaluación

De acuerdo con el investigador Arturo de la Orden (2011), en la literatura especializada se pueden identificar dos concepciones de la competencia en términos de los elementos que es posible valorar; la primera considera a esta como un desempeño efectivo o eficiente de una función o rol en un ámbito determinado, mientras que la segunda propone a la competencia como un conjunto integrado de conocimientos, habilidades y actitudes para realizar una determinada tarea.

La concepción de la competencia informacional como un desempeño efectivo requiere un modelo holístico de evaluación que permita una comprensión global de la competencia, más que la valoración analítica de los requisitos exigidos por ella (Tabla 1). Como menciona De la Orden (2011), el dominio de los requisitos no es evidencia suficiente para el dominio de la competencia, ya que esta se identifica exclusivamente con el desempeño exitoso de un papel o rol, el cual se contrastará con estándares o niveles de realización.

En el ámbito de la bibliotecología se han propuesto diversos estándares y normas para evaluar el desempeño de la competencia informacional, ejemplos representativos son los Estándares de Competencia en Alfabetización Informacional para la Educación Superior de la Association of College and Research Libraries (ACRL, 2000) y los Siete Pilares SCONUL para la Alfabetización Informacional en la Educación Superior de la Society of College, National and University Libraries (SCONUL, 2011). En Latinoamérica, destacan las Normas sobre Alfabetización Informativa en Educación Superior de la declaratoria de Ciudad Juárez (Cortés et al., 2002). De acuerdo con Uribe Tirado (2013), la mayoría de estas propuestas coindicen en tres ámbitos de competencia planteados en las directrices de la Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas (IFLA, por sus siglas en inglés): el acceso, que se refiere a la localización de información de forma efectiva y eficiente; la evaluación, referida a la valoración de la información de manera crítica y competente; y el uso, concepto que alude a la aplicación de la información de manera precisa, ética y creativa.

En lo referente a la segunda concepción de competencia, la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes constituye el objetivo real de la formación competencial, de ahí que el objeto de evaluación es el dominio de uno, dos o más requisitos exigidos por esta. De la Orden (2011) menciona que el modelo de evaluación en esta concepción se basa en la valoración de evidencias sobre el dominio de cada uno de los requisitos, por esta razón este enfoque tiende a ser analítico.

Con relación a los instrumentos para evaluar la competencia informacional, predominan estudios que reportan la aplicación de cuestionarios de autopercepción sobre las habilidades de búsqueda y tratamiento de información (Contreras Cázarez, 2022; Girarte Guillén y del Valle López, 2020; García Llorente, Martínez Abad y Rodríguez Conde, 2019; Pinto y Guerrero Quesada, 2017), sin embargo, la limitante de este tipo de instrumentos es que no permiten verificar el despliegue de habilidades y estrategias vinculadas al comportamiento informacional, ante esto, las rúbricas se han posicionado como un método alternativo para analizar el desempeño de los estudiantes a través de la examinación de una tarea de búsqueda, selección y/o uso de información académica (Badia, 2019; Junisbai, Lowe y Tagge, 2016; Carbery y Leahy, 2015). Desde esta perspectiva, la valoración del desempeño requiere implicar a los estudiantes en tareas contextualizadas que, al referirse a problemas complejos, exigirán al estudiante el uso funcional de conocimientos disciplinarios, así como la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas (Perrenoud, 2007). Este tipo de evaluación tiende a ser más auténtica porque contribuye a situar el aprendizaje significativo de conceptos, ideas y principios en las prácticas de la vida real, de modo que los estudiantes puedan comprender que estos elementos son funcionales y, por tanto, recursos estimables para resolver problemas académicos y profesionales (Monereo, 2009, 2020; Pérez, 2013).

Al considerar que en la evaluación de competencias se valora el desempeño del estudiante de forma directa (enfoque holístico) o indirecta (enfoque analítico) (De la Orden, 2011), y que las situaciones de aprendizaje pueden variar en su relación con el contexto profesional del estudiante (Monereo 2009, 2020), el diseño metodológico presentado a continuación permitió explorar cómo los docentes universitarios conciben la enseñanza de la competencia informacional, y en qué sentido esta concepción orienta el tipo de tareas y los criterios que aplican para evaluar el aprendizaje de los estudiantes.

Metodología

Debido a que en esta investigación se propone recuperar y analizar las experiencias de enseñanza de la competencia informacional en docentes universitarios, se aplicó una metodología cualitativa que ayudó a identificar los niveles de desempeño y las situaciones de aprendizaje que emplean en la evaluación de esta competencia (Creswell y Creswell, 2018). El contexto del estudio es la Universidad José Vasconcelos (UNIVAS), institución de carácter privado, ubicada en la capital del estado de Oaxaca, México. La UNIVAS oferta 11 licenciaturas agrupadas en cuatro áreas del conocimiento: administración y negocios, ciencias jurídicas y gobierno, comunicación y medios, y humanidades. A inicios de 2023, la universidad contaba con 500 estudiantes y 136 docentes. La selección de la muestra fue intencional y por conveniencia (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2014), en este sentido, participaron siete docentes de sólo dos áreas del conocimiento y que imparten al menos una asignatura relacionada con el desarrollo de habilidades de lectura y escritura académica (Tabla 2).

Para la recolección de datos se consideró la técnica de entrevista semiestructurada (Brinkmann, 2018) y el diseño de un guion con los siguientes temas: conceptualización que el docente se ha formado sobre la competencia informacional, tipo de evidencias y criterios de evaluación que aplica para valorar esta competencia, y descripción de las variantes en el desempeño de sus estudiantes. Previo a la aplicación del instrumento, se realizó una prueba piloto con tres docentes de la misma institución. Las entrevistas se aplicaron a mediados del 2020, para la interpretación de las transcripciones se empleó la técnica de Análisis Cualitativo de Contenido (Schreier, 2012). A partir de memos elaborados durante la codificación e interpretación de las entrevistas (Birks, Chapman y Francis, 2008), se redactaron ensayos que fueron remitidos a los docentes a principios del 2021, de esta manera, se obtuvo la validación del profesorado sobre la descripción de los niveles de desempeño que se identificaron en el análisis de las transcripciones, esta actividad además ayudó a ampliar la indagación del objeto de estudio en el contexto de las clases emergentes por la pandemia de Covid-19. En consecuencia, los ensayos incluyeron preguntas que solicitaron a los docentes la descripción de las adaptaciones y cambios percibidos tanto en sus prácticas de enseñanza, como en el comportamiento informacional de sus estudiantes.

Resultados

La presentación de resultados inicia con la comparación de la definición del concepto de competencia que tienen los docentes, esto permitió identificar qué aspectos consideran relevantes en su evaluación. En la tabla 3 se puede observar que el conocimiento condicional es el principal indicador del logro de la competencia informacional. De acuerdo con Schunk (2012), este conocimiento caracteriza al aprendizaje autorregulado, pues permite al estudiante seleccionar y utilizar el conocimiento declarativo y procedimental para ajustarlo a las metas de la tarea que enfrenta. En opinión de los docentes, el carácter condicional de esta competencia se expresa en la toma de decisiones sobre qué y cómo buscar y usar información académica con el objetivo de generar conocimiento.

Aunado a lo anterior, los docentes coinciden en definir a la competencia informacional desde un enfoque holístico desde el cual se espera que el estudiante demuestre habilidades en la búsqueda y tratamiento de información para cumplir con sus metas de aprendizaje; no obstante, al solicitar la descripción de los objetivos de aprendizaje de sus asignaturas y el tipo de evidencias que solicitan (Tabla 4), se identificó una orientación más analítica (De la Orden, 2011), en donde la competencia se evalúa indirectamente en situaciones de aprendizaje que requieren la elaboración de productos que tienen un enfoque disciplinar y académico.

De manera específica, en los primeros semestres se involucra a los estudiantes en la elaboración de reportes de lectura, la participación en mesas de discusión y la redacción de ensayos académicos sobre temas disciplinares. El propósito de estas tareas es el desarrollo de habilidades de análisis, síntesis y argumentación que puedan ser aplicadas de forma transversal durante sus estudios profesionales. Por su parte, en los últimos semestres, la enseñanza se centra en la estructuración de un protocolo de investigación que requiere un proceso de búsqueda y tratamiento de información más riguroso, en este sentido, las situaciones de aprendizaje que suelen plantearse son la exposición de avances de revisión de literatura, la discusión grupal de las propuestas de diseños de investigación y la presentación final del protocolo ante un jurado. Con base en este tipo de tareas, se puede mencionar que la evaluación tiende a no ser auténtica, ya que el aprendizaje de la competencia informacional no se desarrolla en actividades vinculadas al campo profesional (Monereo, 2009, 2020).

La tendencia por evaluar analíticamente la competencia también se puede notar en los diferentes criterios que señalan para valorar las evidencias de aprendizaje, por ejemplo, fue posible identificar cuatro grupos de criterios que permiten hacer una valoración indirecta del desempeño: criterios para iniciar la búsqueda de información, criterios para seleccionar información, criterios de forma y criterios de contenido.

Respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia informacional (Tabla 5), los docentes coinciden en que este es gradual y dinámico, lo cual se manifiesta en el acompañamiento que se brinda al estudiante en la elaboración de un proyecto integrador a lo largo del periodo formativo, por ejemplo, los protocolos de investigación. Además, la mayoría de los docentes espera que el estudiante transite por al menos tres niveles de desempeño que dan cuenta de cambios en sus prácticas: el nivel bajo, caracterizado por un comportamiento informacional insuficiente; el nivel medio, considerado una etapa de transición; y el nivel alto, en donde se ha consolidado la alfabetización en información acorde a las exigencias del campo disciplinar.

Tomando en cuenta las declaraciones de los docentes sobre los niveles de desempeño y los criterios que consideran en su valoración, fue posible caracterizar tres niveles que matizan las fases por las que transitan los estudiantes durante el aprendizaje de la competencia informacional. Se empezará con la descripción del grupo de indicadores relacionados con la búsqueda de información. En la búsqueda de información es importante comprender cuáles son la metas de aprendizaje a fin de orientar adecuadamente las estrategias de búsqueda y selección de información (Tabla 6), en este sentido, los docentes señalan que un alto grado de pericia en la competencia informacional se asocia a una comprensión cabal de la estructura del documento que se tiene que elaborar, pues esto brinda pistas acerca del tipo de información que se debe buscar, así como la cantidad de fuentes que es necesario consultar. No obstante, se reconoce que cada docente, en función de la asignatura y la tarea solicitada, determina el número idóneo de referencias que el estudiante debe emplear, por lo que no fue posible identificar un consenso al respecto. Otro aspecto relevante para planificar la búsqueda de información es conocer la diversidad de espacios, herramientas y recursos de información de carácter académico en los que se pueden desplegar estrategias de búsqueda.

Los estudiantes con un desempeño bajo se caracterizan por presentar dificultad en la definición de sus necesidades de búsqueda de información, y debido a que conocen pocas herramientas y recursos de información académicos, tienden a emplear fuentes no fiables. Por su parte, la transición del estudiante hacia un nivel medio se distingue por incluir búsquedas y uso de fuentes académicas, sin embargo, todavía persisten problemas en la comprensión de la información.

La fiabilidad, especificidad y actualidad son criterios que se asocian a buenas prácticas en el proceso de selección de información. Por esta razón, se espera que sean interiorizados por los estudiantes para orientar su proceso de búsqueda de información de manera consistente a lo largo de su formación profesional (Tabla 7).

El eje articulador de estos criterios es la capacidad para discriminar la información, como lo señala la docente M7: “ya se dan cuenta de que hay fuentes que realmente son válidas, que son más confiables y otras que definitivamente las tienen que dejar de lado”. De esta manera, la especificidad permite al estudiante discriminar el grado de ajuste entre el contenido hallado y el tópico de búsqueda; la fiabilidad orienta la discriminación al facilitar al estudiante el reconocimiento de la tipología de géneros editoriales propios del ámbito académico, como lo son los libros, los artículos científicos o los ensayos; y sus códigos compositivos, a saber, la existencia de un autor, la inclusión de referencias y el uso de un lenguaje académico, por mencionar algunos. Lo que hay que destacar aquí es que el criterio de actualidad reviste mayor importancia en las asignaturas de los últimos semestres, en donde se considera importante la búsqueda de fuentes actualizadas a fin de estructurar una adecuada problematización en un proyecto de tesis. Para el caso de los estudiantes con niveles de desempeño bajo y medio, la dificultad que persiste está en la especificidad, ya que al no lograr delimitar adecuadamente el tema que deben buscar, la selección de documentos es general y poco específica, además, dan poca importancia a la actualidad de las fuentes consultadas.

Los criterios de forma constituyen normas que determinan la manera de estructurar y presentar ideas en un mensaje escrito (Tabla 8). Al igual que los criterios de selección de información, los docentes esperan que los aspectos de forma sean interiorizados por los estudiantes para servir como guías en la elaboración de escritos en los siguientes semestres. Al revisar los niveles de desempeño esperados en este grupo de criterios, se reconoce que los trabajos del nivel de desempeño medio empiezan a incluir párrafos que son coherentes y el número de omisiones ortográficas es menor comparado con el nivel de desempeño bajo, no obstante, aún falta mejorar la extensión de los párrafos, el uso de nexos y preposiciones y la adecuada aplicación de la norma de la Asociación Americana de Psicología (APA, por sus siglas en inglés) en paráfrasis y citas.

Los criterios de contenido son decisivos para valorar el progreso en el aprendizaje de la competencia informacional (Tabla 9). La comprensión y reelaboración de la información, así como la generación de conocimiento y la formación de una opinión o postura respecto a un tema se manifiestan en el grado de complejidad de los argumentos desplegados en los trabajos escritos. Como lo indican los docentes, los estudiantes con mayor nivel de desempeño se destacan por evidenciar procesos de reflexión y comprensión de la información en sus trabajos. En contraste, quienes están en un nivel de desempeño medio empiezan a expresar opiniones en sus escritos, sin embargo, no están sustentadas en un tratamiento crítico de la información ni en procesos de reflexión, además, aún falta mejorar la aplicación de la norma de la APA para indicar citas. Respecto a los estudiantes con un nivel de desempeño bajo, se reconoce la necesidad de mejorar sus capacidades para analizar y comprender ideas, ya que aún tienen dificultades para reelaborar la información y expresar una postura personal mediante argumentos.

Sobre las adaptaciones y cambios en las prácticas de enseñanza durante las clases a distancia por la pandemia de Covid-19, los docentes coinciden en que los retos más significativos fueron el aprendizaje de recursos tecnológicos y la implementación de modelos pedagógicos para diversificar la enseñanza y motivar el aprendizaje en sus estudiantes, a pesar de estos cambios, el tipo de evidencias de aprendizaje para evaluar la competencia informacional se mantuvo.

M4: “El desafío fue motivar a mis estudiantes y mantener su atención […] tuve que actualizarme y aprender herramientas digitales para enseñar de una forma más interactiva y creativa […] lo que no pude cambiar fue el tipo de actividades de aprendizaje para consolidar las habilidades de búsqueda y comprensión de información, en nuestra disciplina es muy importante enseñarles a estructurar sus ideas en forma escrita mediante ensayos o reportes”

M2: “Considero que fueron de gran apoyo los cursos que nos impartió la universidad sobre aula invertida y diseño instruccional […] con el modelo de aula invertida pude encauzarlos a tener un rol más activo en la consulta de materiales de lectura previo a las sesiones síncronas en Meet, de esa manera, en las sesiones nos enfocamos a discutir el contenido de las lecturas y a trabajar en equipos para analizar estrategias de búsqueda, selección y organización de la información en sus protocolos de tesis […]”

Por lo que corresponde a la percepción de los docentes sobre los cambios en el comportamiento informacional de sus estudiantes, la mayoría menciona que aumentó el número de fuentes informativas en los trabajos escritos y que se reconoce un avance moderado en las capacidades de síntesis de información, cambios que pudieron detonarse debido a un uso intensivo de internet durante el confinamiento, así como al involucramiento constante de los estudiantes en el manejo de herramientas en línea para organizar y comprender la información en forma esquemática. No obstante, los docentes mencionan que aún en la modalidad a distancia persistió el uso de recursos de información no académicos, la falta de criterios para evaluar la fiabilidad y actualidad de las fuentes, y un tratamiento superficial de la información en los escritos.

M6: “Al revisar sus escritos, sí reconozco una mejora en sus capacidades de síntesis de información […] en parte, esto se debe a que en otras asignaturas les han solicitado el uso de herramientas como Canva o Genially para hacer mapas mentales, cuadros comparativos e infografías […] esto estimuló en ellos las habilidades para sintetizar información, aunque todavía les hace falta desarrollar la argumentación y elaboración de citas.”

M1: “Como incrementó el tiempo que están en internet, empezaron a usar más fuentes de información en sus escritos, sin embargo, considero que en la modalidad virtual persisten las áreas de oportunidad que enfrentábamos en las clases presenciales: la información que usan no es fiable ni actualizada, los textos tienden a ser más expositivos que argumentativos, y en los casos más graves, he encontrado información copiada.”

Conclusiones

En los docentes entrevistados prevalece una orientación analítica en la evaluación de la competencia informacional, en la que se valora el desempeño del estudiante a partir de evidencias de aprendizaje que son disciplinares, academicistas e individuales, a saber, reportes de lectura, ensayos y protocolos de investigación. De acuerdo con esta orientación, la competencia informacional es conceptualizada como un conjunto integrado de conocimientos, habilidades y actitudes para realizar procesos de búsqueda y tratamiento de información en contextos específicos (De la Orden, 2011). En coherencia con esto, los docentes están interesados por evaluar la consolidación del conocimiento condicional, es decir, la manera en que los estudiantes integran los requisitos de la competencia a partir de la toma de decisiones estratégicas y éticas para la búsqueda y uso de información, y cómo esto se expresa en la elaboración de escritos argumentativos.

Esta concepción de la competencia informacional es similar a la identificada por Dawes (2019), quien halló que los docentes tienen dos concepciones interrelacionadas que describen la enseñanza en la alfabetización informacional: la concepción centrada en el consumo de información y la concepción centrada en el discurso. En la primera, los docentes buscan que el estudiante comprenda, aprecie y evalúe la diversidad de la información, su calidad y su valor. Estas actividades son la base para la segunda concepción, en donde los docentes se enfocan en ayudar a los estudiantes a dar tratamiento a la información para participar en discusiones y conversaciones orales y escritas. Esto implica aprender la estructura y formato de los informes, posicionar ideas y argumentos propios, dar crédito a otras voces y analizar opiniones e ideas para crear nuevo entendimiento y conocimiento.

Las concepciones identificadas por Dawes (2019) tienen relación con los criterios que los docentes de la UNIVAS aplican en la valoración del desempeño de los estudiantes. En el estudio se identificaron cuatro grupos de criterios: criterios para iniciar la búsqueda de información, criterios para seleccionar información, criterios de forma y criterios de contenido. Estas pautas de valoración son empleadas por los docentes para describir tres niveles de desempeño: bajo, medio y alto. Los docentes asocian el nivel bajo a un desempeño incipiente en la búsqueda y tratamiento de información; el nivel medio lo consideran como una fase de transición hacia mayores niveles de pericia, mientras que el nivel alto representa el desempeño esperado en el aprendizaje de la competencia informacional en el contexto universitario.

En cuanto a las evidencias de evaluación, se reconoce que los escritos de los estudiantes representan un medio idóneo para evaluar de forma indirecta el desempeño en la competencia informacional. En estas tareas, los docentes pueden valorar el esfuerzo cognitivo y el compromiso del estudiante por buscar y dar tratamiento a información de forma ética, crítica y reflexiva; no obstante, se identificó que un área de oportunidad es situar la alfabetización informacional en la práctica profesional, pues los ensayos y protocolos de investigación son tareas con un enfoque academicista. En consecuencia, una veta de investigación es explorar las experiencias de enseñanza de docentes que imparten asignaturas vinculadas a la profesión con el fin de indagar en qué grado sitúan las habilidades de búsqueda y tratamiento de información con situaciones extraescolares, ejemplos son el extensionismo universitario o el aprendizaje basado en proyectos y problemas.

Otra perspectiva de trabajo futuro surge por la decisión de haber considerado un enfoque inductivo en la identificación de los niveles de desempeño y los criterios de evaluación, en este sentido, queda pendiente verificar en qué grado las declaraciones de los docentes guardan correspondencia con las dimensiones de la competencia informacional especificadas en los estándares y normas de organismos nacionales e internacionales. Por último, la tercera veta de investigación consiste en complementar las entrevistas con observaciones contextuales en el aula y el análisis de las evidencias de aprendizaje de los estudiantes. Esto permitiría una mejor comprensión de la puesta en acto de la alfabetización informacional y de los indicadores cuantitativos empleados en su evaluación, por ejemplo, la cantidad de referencias solicitadas en los ensayos y protocolos de investigación.

En lo referente a las adaptaciones y cambios en las prácticas de enseñanza durante las clases a distancia por la pandemia de Covid-19, se concluye que los incidentes críticos más relevantes fueron el uso de recursos tecnológicos y la aplicación de modelos pedagógicos −como el aula invertida− con el objetivo de diversificar y motivar el aprendizaje. Respecto la percepción de los docentes sobre los cambios en el comportamiento informacional de sus estudiantes, reconocen un aumento en el uso de fuentes informativas y una mejoría moderada en su capacidad de síntesis de información, sin embargo, persistieron las dificultades en la búsqueda y tratamiento de información de forma crítica y ética.

Ahora bien, a diferencia de los estudios que se enfocan en describir las dificultades de los estudiantes en la búsqueda y/o tratamiento de información (Sales, Cuevas Cerveró y Gómez Hernández, 2020; Vázquez Miraz et al., 2020; Romero González y Álvarez Álvarez, 2020), la investigación aquí presentada amplía la comprensión de este fenómeno al caracterizar tres niveles de desempeño que dan cuenta de las fases por las que los estudiantes transitan en el aprendizaje de la competencia informacional. De esta manera, se logra aportar evidencia que contribuye a sostener que el proceso de aprendizaje de esta competencia es dinámico y gradual. De acuerdo con los docentes, las asignaturas relacionadas con la competencia informacional permiten integrar paulatinamente al estudiante en una comunidad de prácticas con sus propias normas y valores respecto al uso de recursos, herramientas y criterios de búsqueda y tratamiento de información; en consonancia con esto, se espera que, al finalizar la asignatura, los estudiantes logren un nivel de desempeño idóneo sobre gestión y uso de la información académica. Sin embargo, los docentes que imparten asignaturas en los últimos semestres señalan que aún en este periodo formativo se siguen presentando áreas de mejora, principalmente en las capacidades para analizar y comprender información.

Derivado de lo anterior, se recomienda que las prácticas de alfabetización informacional se fomenten a lo largo y ancho de cada programa académico. Una manera de propiciar esta formación transversal es incluir en los cursos de formación y actualización docente estrategias para relacionar el aprendizaje de la competencia informacional con el logro de las metas de aprendizaje de cada asignatura. Con esta acción se buscaría que el profesorado contribuya a crear entornos de aprendizaje que estimulen al estudiante a reconocer que la información académica es un insumo valioso en la generación de conocimiento y en la búsqueda de soluciones a problemas y retos de su profesión.

Asimismo, con base en las experiencias de enseñanza analizadas, se destaca la importancia de favorecer en los estudiantes el desarrollo del conocimiento condicional (saber en qué circunstancias utilizar el conocimiento), puesto que este contribuye a poner en relación al conocimiento procedimental (posesión de destrezas para buscar y dar tratamiento a la información) y al conocimiento declarativo (base de conocimientos sobre herramientas y recursos de información, criterios de selección de la información, estilos de citación, entre otros). En este orden de ideas, entre más y mejor estructurado sea el conocimiento declarativo, y entre más y mejor se relacione con el conocimiento procedimental, a través del conocimiento condicional, mayor será la capacidad del estudiante para resolver problemas de búsqueda, evaluación y uso de información académica.

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