EDITORIAL
Docencia y Bibliotecología/Ciencia de la Información. Reflexiones con motivo de las Jornadas DUCI2
Teaching and Librarianship/Information Science. Reflections on the occasion of the DUCI 2 Conference
Alejandro E. Parada
Secretario de redacción
Información, cultura y sociedad
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas-INIBI, Argentina / aparada@filo.uba.ar / Orcid ID: https://orcid.org/0000-0002-2331-442X
Resumen
En este editorial se plantea la importancia de la formación docente universitaria en Bibliotecología y Ciencia de la Información (B/CI), tomando a la Argentina como objeto de análisis. En un primer momento, se reflexiona sobre los conceptos de fragmentación, hibridación social, espacialidad y territorialidad en la realidad bibliotecológica y su incidencia en la docencia. Posteriormente, dentro de este contexto, se estudian la importancia de los siguientes aspectos en la enseñanza de la Bibliotecología: la formación teórica, el problema de la tradición histórica, la articulación con las Ciencias Sociales, la interdisciplinaridad, la tutoría académica, el desarrollo de los estudios matemáticos y algorítmicos, la importancia del dialogo y la afectividad, entre otros. Finalmente, se concluye con una exhortación para fomentar la audacia de estos cambios en la formación docente en la disciplina.
Palabras Clave: Formación docente; Docencia; Bibliotecología y Ciencia de la Información; Aspectos teóricos; Argentina
Abstract
In this editorial, the importance of university teaching training in Librarianship and Information Science is considered, taking Argentina as the object of analysis. At first, we reflect on the concepts of fragmentation, social hybridization, spatiality and territoriality in the Librarianship reality and its incidence in teaching. Later, within this context, the importance of the following aspects in the teaching of Librarianship and Library Science is studied: the theoretical formation, the problem of historical tradition, the articulation with the Social Sciences, the interdisciplinary dimension, the academic tutoring, the development of mathematical and algorithmic studies, the importance of dialogue and affectivity, among others. Finally, it ends up with an exhortation to encourage the audacity of these changes in teacher training in the discipline.
Keywords:Teacher training; Teaching; Librarianship and Information Science; Theoretical aspects; Argentina
En marzo de este año en la ciudad de Mar del Plata se llevaron a cabo las 2ª. Jornadas Nacionales de Docentes e Investigadores Universitarios en Ciencia de la Información, bajo el lema “Desafíos de los formadores en la era digital”. El presente editorial no tiene como finalidad realizar un detalle de las Jornadas mencionadas. Gracias a las ponencias expuestas y al enriquecedor intercambio de ideas y contenidos entre los colegas allí presentes, en este texto se esbozarán algunas consideraciones sobre esta temática. No se pretende, bajo ningún punto de vista, redactar un escrito de profundidad pedagógica y didáctica sobre la docencia en la profesión, ya que no constituye la esencia de un texto que editorializa en forma preliminar sobre las tendencias y perspectivas en la Bibliotecología/Ciencia de la Información (B/CI) desde la esfera de la opinión. Pero las reuniones de este tipo y las interrelaciones entre los profesionales que representan la amplitud y la diversidad bibliotecaria argentina, en el ámbito de una revista especializada como Información, cultura y sociedad, devienen en una instancia propicia para desplegar un conjunto de reflexiones de índole estrictamente provisional.
Siempre en el terreno de una apreciación personal y sin incursionar en el dominio de las Ciencias de la Educación, resulta de complejidad casi ingobernable, ya sea por su abundantísima literatura, ya sea por el heteróclito direccionamiento de sus concepciones y posturas, limitar y definir, con cierta certeza, cuál es el rol docente que hoy exigen las Humanidades y las Ciencias Sociales; sobre todo, en un mundo posmoderno e hiperglobalizado donde las crisis de identidad disciplinar están dirimiendo el futuro de esos campos.
Esta problematización se incrementa aún más para el caso de los docentes en B/CI. Las causas son obvias y por todos conocidas: el impacto de las tecnologías en las formas de enseñanza y aprendizaje han impuesto grandes desafíos de difícil resolución para nuestras experticias profesionales; nos referimos a saberes que están atravesados y resignificados, casi a diario, por las tecnologías de información. Actualmente, en varias carreras de B/CI en la Argentina (y en la mayoría de los países de América Latina), en diferentes niveles de formación, tanto terciarios como universitarios, se están intentando actualizar los planes de estudios de forma que contemplen la multiplicidad de cambios que requiere la formación docente en nuestra área.
Una pregunta se vuelve ineludible en este marco: ¿por qué es necesario reflexionar sobre el rol docente en la profesión? En lo específico, las respuestas son solo aproximaciones a un tema cuya solución demanda de una fuerte concienciación colectiva en torno a nuestros quehaceres pedagógicos y didácticos.
En primer término, como las Ciencias Humanas se encuentran en un franco proceso de fragmentación y, por extensión, con movimientos dubitativos en cuanto a los “giros” que impactan en ellas –nos referimos a los giros de influencia antropológica, lingüística y discursiva, de narrativa e individualización, y el novedoso mobility turn (Sheller y Urry, 2006; Faist, 2013)–, dichas tendencias también modelan y se apropian de los perfiles docentes. Esto expresa que ya no existe un modelo “único” (o varios modelos asentados como paradigmas) de cómo trasmitir los contenidos en B/CI. Es más, esos contenidos se manifiestan “en la pura parcelación” de disímiles metodologías de enseñanza. Lo fragmentario posee grandes beneficios y fortalezas, ya que amplía los objetos de estudio desde una gran variación de explicaciones e interpretaciones, pero diluyen las identidades profesionales y, en consecuencia, de no mediar ciertos recaudos sustentables en el tiempo, traen como colación la ausencia de un modelo coherente en la trasmisión de los conocimientos bibliotecológicos.
En un segundo momento, lo fragmentario recrea otra representación colateral de no menor importancia: los fenómenos de hibridación cultural a los cuales se encuentran sometidas las personas, las comunidades (García Canclini, 2012) y, por ende, el epicentro mismo de las Ciencias Sociales. La hibridación –vista como el cruce y la influencia de políticas y prácticas culturales múltiples y heterogéneas que, por supuesto, también pautan los procesos bibliotecarios– no solo conlleva y refuerza la “caída de lo identitario” sino que, además, incorpora la incertidumbre y la improvisación ante las nuevas y cambiantes situaciones en el aula y fuera de ella. Esta afirmación no supone un posicionamiento negativo frente a las realidades híbridas en las cuales nos movemos profesionalmente. Lo significativo subyace en el hecho de que en la actualidad todo rol docente debe prepararse para participar activa y creativamente en el núcleo de esa “docencia híbrida”, y así intentar comprender con qué modos y mediante cuáles procedimientos se implementará la docencia en nuestro currículo universitario.
Un tercer aspecto a tener en cuenta, ya esbozado en otro editorial y que consiste en uno de los temas más importantes de la esfera bibliotecaria, está representado por la modificación de la espacialidad de las bibliotecas (Parada, 2015). Dicho concepto se haya unido a una conceptuación complementaria: la mutación de la territorialidad en el universo bibliotecológico. Los espacios y territorios de las bibliotecas han migrado de la localidad a la globalidad territorial; esto trae aparejado una propuesta de formación profesional completamente distinta a la tradicional. Los usuarios virtuales solicitan profesionales con complejas habilidades digitales y, por lo tanto, estos nuevos bibliotecarios claman por docentes diferentes; por docentes capaces de comunicar y actuar comprometidamente con los lenguajes comunicacionales de la web 2. 0. Entonces, a nuestro criterio, en el momento de pensar el papel de la docencia en B/CI, en el presente y en un futuro mediato, inequívocamente, es necesario meditar sobre los tópicos de parcelación/fragmentación, de globalidad/identidad, de hibridaciones socio-culturales, y de espacialidad/territorialidad ante el dilema de enseñar en este contexto.
Pero existen otras circunstancias que requieren de nuestra atención. Es oportuno, con el objeto de sistematizar estas reflexiones, establecer una tipificación de algunas de ellas; nos referimos a la identificación de determinados elementos o pautas para el caso particular argentino, aunque pueden ser de interés en distintas coyunturas latinoamericanas. Entre esas pautas o lineamientos generales, antes de configurar una didáctica y, a raíz de nuestra inclinación por la gestión profesional, es significativo cuestionarnos, ante todo, acerca del marco teórico en el cual se pretende desarrollar el rol de la docencia en B/CI.
Este cuestionamiento no solo significa atenerse a una filosofía ni a una ética ni a una axiología de ese rol. Aquello de real interés se funda en preguntarnos sobre la formación en teoría bibliotecaria de nuestros docentes que, sin duda, resulta indeclinable para formar nuevos bibliotecarios. Una exigencia trascendental, al formar pedagógicamente nuevos profesionales, es tener un conjunto de respuestas, aunque provisionales, sobre la ontología y el episteme conceptual de la enseñanza en B/CI. Una profesión eminentemente pragmática como la nuestra requiere de fundamentaciones teóricas que contextualicen su accionar docente.
Como acontece con toda disciplina consolidada que exige trasmitir sus pericias para su supervivencia, a continuación se impone el planteamiento sobre la imbricación histórica del campo bibliotecológico. Aquí la pregunta esencial se centra en el propósito de contestar a qué tradición responde nuestra dimensión profesional, ahora enmarcada en el tiempo, en el tránsito y la duración. Porque la formación docente a la que aspiramos, tanto en sus procedimientos como en sus metodologías e ideas, reclama de una dinámica articulación con las tradiciones históricas. El ejemplo argentino es sustancial en este punto. Nuestra formación bibliotecaria, desde el siglo XIX hasta hoy día, con sus idas y vueltas, respondió a dos escuelas: la europea y la estadounidense.
Aunque haya predominado y prosiga con vigor la segunda, el auge de los centros de documentación en el último tercio del siglo pasado es una muestra de que ambas tendencias no se autoexcluyen. Es más: acaso cada una de ellas, en una dialéctica inevitable, estén presentes en nuestra manera de enseñar la profesión. Asimismo también podríamos meditar, con mayor fundamentación, si el papel docente que pretendemos debe posicionarse o no en una escuela específica (o quizás, en otra diferente). Este no es un tópico menor ni minúsculo. Lo determinante es poseer un estado de discernimiento acerca de nuestros orígenes y desarrollo bibliotecario, para así ejercer históricamente la conciencia de nuestra propia pedagogía.
Por otra parte, una de las temáticas más apremiantes a resolver es la implementación de un programa de tutoría académica. La atención personalizada a los alumnos, tanto presenciales como a distancia, es una deuda en nuestra formación profesional. Los alumnos permanecen aislados dentro de las unidades de sus materias y con escasas conexiones con las áreas de investigación y extensión. La vida académica transcurre para ellos fuera de un contacto tutorial que los aliente, los planifique y los prepare para un mejor aprendizaje. Revitalizar la práctica docente con una mentoría activa, constante y dedicada, indudablemente, proyectaría la formación del profesorado a una mejor categoría que la presente; y, sobre todo, mejoraría el desempeño del alumnado en todos sus niveles.
No obstante, nuestra capacidad docente no solo simboliza las facetas pedagógicas que hemos visto hasta ahora; si fuera solo esto (que ya es mucho y muy superador) aún restaría uno de los elementos principales: la formación de profesionales que fueran capaces de generar conocimiento en un trabajo mancomunado con las Ciencias Sociales. En esta disyuntiva se impone un mandato insoslayable: la capacidad que debemos desplegar en las aulas para comunicar el hecho de que nuestra profesión tendrá un verdadero y último destino de transcendencia académica, si es capaz de formar alumnos que investiguen en conjunción con sus colegas de otras especialidades científicas.
Los estudiantes de Bibliotecología, en muchos casos, no conocen la relevancia de la B/CI como ciencia social o dudan de su pertenencia a las Ciencias Sociales; una opinión que se origina en nuestra insuficiencia para articular el universo bibliotecario con los contenidos modernos de las Ciencias Humanas. Dicho apartamiento trae graves peligros. Los dos más destacados son, precisamente, el retraimiento para fomentar el trabajo interdisciplinario y la ausencia, por ende, de investigación interdisciplinar. El enlace con las nuevas tendencias de estas disciplinas (Corcuff, 2014; González Casanova, 2004), cuyas perspectivas se modifican con gran impulso año tras año, nos permitirán transferir nuestros pensamientos y quehaceres bibliotecarios con una mayor contundencia y, en lo particular, dejar de ser “convidados de piedra”, con escasa o casi ninguna participación, en la toma de decisiones sobre el futuro y la planificación de las Humanidades y de las Ciencias Sociales en las universidades.
Solo a modo ilustrativo, los docentes universitarios en B/CI deberían conocer y discutir en sus propios aprendizajes obras recientes como La cultura argentina hoy: tendencias!, compilada por Luis Alberto Quevedo (2015) y Perspectivas latinoamericanas en el estudio social de la ciencia, la tecnología y la sociedad, coordinada por Pablo Kreimer (2014), solo por citar un par de ejemplos entre innumerables obras, para ampliar nuestra capacidad cognitiva y poder interactuar con los representantes de otras disciplinas y así salir de la autoimposición del micromundo bibliotecario.
La formación docente, bajo este enfoque, tiene la misión de exhortar a los alumnos a abandonar las apreciaciones que pautan toda explicación circunstancial o de práctica bibliotecaria como “pensamiento único”, en aras de propiciar un conocimiento de base científica en B/CI, donde la investigación integre las habilidades matemáticas y algorítmicas. En una constelación virtual en la cual el advenimiento de la web semántica será decisiva para nuestra operatividad, el acercamiento a las Ciencias Exactas, sin abandonar el intercambio con los ámbitos sociales, se torna en una meta imprescindible. La convergencia entre “lo duro y lo blando” de las habilidades bibliotecológicas, potencialmente, se halla en una condición inmejorable ante el reto de las Humanidades Digitales (Rio Riande, Cantamutto y Striker, 2015; Rio Riande, et al. 2018) y su imperativo en constante acrecentamiento. El porvenir de nuestra enseñanza/aprendizaje requiere de actividades y métodos que sean virtuosos ante la contundencia de este panorama y que insten a satisfacer esas solicitudes.
También será indispensable un proceso de individualización de las técnicas y metodologías en la enseñanza profesional. La especificidad didáctica de formación docente en la disciplina aún se encuentra en sus primeras etapas. Ciertamente, aunque la bibliografía es muy extensa y disímil (Roles and Strengths of Teaching, 2017), la didáctica general de las Ciencias de la Educación cumple con los requisitos generales para su adaptación a la B/CI (Camilloni, 2010). La Educación Comparada ha sido la base esencial para la instrumentación de varias materias en las Ciencias Sociales. Empero, aún no ha finalizado (y está lejos que esto acontezca) la consolidación de una didáctica propia en B/CI. Es necesario, entonces, consumar el esfuerzo de reconvertir una didáctica general, proveniente de la Educación, en una especificación didáctica de la transmisión de los saberes bibliotecológicos. La urgencia en este escenario es demandante, pues los nuevos dispositivos electrónicos y virtuales imponen su uso y apropiación en las aulas.
Hay otras peculiaridades primordiales. No es factible una relación pedagógica sin la presencia de lo emotivo y lo pasional. En todo rol docente la afectividad y los rasgos emocionales devienen en sentimientos fundamentales para la transferencia de los contenidos profesionales. Quienes tuvimos la dicha de estar en una clase de Roberto Juarroz sabemos lo que implica: es enseñar académica y apasionadamente a la vez. La pareja docente formada por el profesor/a y el alumno/a requiere de un precepto ético que se impone como compromiso de vida; un compromiso que no se ciñe al papel exclusivo del docente/educador o el tutor como orientador y consejero sino que, por antonomasia, se enlaza con la afectividad de ese vínculo único donde palpitan las emociones. Gestar, entonces, el escenario del aprendizaje como diálogo y discusión enriquecedora, como un arte lúdico que propicia la influencia imperecedera de “aprender a aprender”.
Además, se presentan un sinfín de situaciones que desembocan en encrucijadas casi imposibles de abordar. Pensemos, dentro de esta línea, en el sutil entramado que liga a la docencia con la interacción individualidad y la alteridad, donde el maestro debe saber concebir (en el sentido de alumbrar) el espíritu independiente y el accionar libre de aquellos a quienes enseña, educando para respetar “la otredad creativa”; o el concepto de ayudar al alumnado a iniciar ese maravilloso itinerario del pasaje de la mera exposición cognitiva de los contenidos a la profunda “metacognición interpretativa” que, indudablemente, debe potenciar toda persona en el transcurso de su aprendizaje; el vigor y el empeño que tiene que hacer cada profesor/a en B/CI para abandonar las conductas conservadoras que caracterizan la profesión y tienden a limitarnos cuando nos encontramos en el aula. Todo ello insta a nuestros docentes a poseer una gran variabilidad de requerimientos, tales como la flexibilidad pedagógica y la comprensión de las realidades políticas y sociales en las cuales se hallan inmersos los alumnos; pero, como condición primera, de actitudes y aptitudes para sembrar el ánimo, el orgullo y la defensa de la profesión.
Muchos de estos temas los hemos esbozado en editoriales anteriores de Información, Cultura y Sociedad, pero ahora se está haciendo especial hincapié en adaptar dichos tópicos a nuestro adiestramiento en el ámbito de la docencia. Sin embargo, antes de finalizar, quisiéramos volver a un asunto culminante y que se centra en este axioma: el fin de toda educación radica en la formación de individuos críticos y capaces de construir sus propios juicios; en nuestro caso, de profesionales críticos, autosuficientes y autónomos. Estos tres ideales –la crítica, la autosuficiencia y la autonomía– no encarnan una reducción jactanciosa que oculta cierta presunción o vanidad. Todo lo contrario: somos una disciplina que se desenvuelve como “un corredor de fondo”. Debemos entrenarnos en la resistencia que implica el éxito o el fracaso de una ciencia social en un mundo altamente competitivo y tecnológico. Donde ya no hay margen para el error en la formación.
Una docencia que genere profesionales que cuestionen el rol docente en cada nueva generación, que estimule la dedicación a la optimización continua de los procesos y metodologías de enseñanza en B/CI, que exhorte a la investigación y a la escritura sobre dicha enseñanza –una acuciante deuda pendiente, pero que cuenta con interesantes contribuciones (Corda y Medina, 2017; Jaramillo, 2017; Meneses Tello, 2010)–, que aspire a que su alumnado esté dotado con los conocimientos necesarios para ocupar en sus facultades diversos cargos académicos.
Y por sobre todo, que logre volver a revivir la importancia y la contundencia con la cual la profesora Josefa E. Sabor trató esta problemática, tempranamente, en su insustituible libro Métodos de enseñanza de la bibliotecología (1968). No obstante, las circunstancias son favorables, pues en América Latina se están incrementando las inquietudes y los trabajos sobre el tema. Pero eso, sin duda, ya forma parte de otro relato acerca de nuestra profesionalidad pedagógica: la historia de nuestra audacia y coraje para impulsar toda innovación docente en la disciplina.
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