Felipe de J. Pérez Cruz
Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente de la República de Cuba.
felipe@cubarte.cult.cu
Fecha de recepción: 2 de abril de 2020.
Fecha de aceptación: 27 de mayo de 2020.
El artículo tiene por objetivo exponer los vínculos histórico-pedagógicos de Paulo Freire con la Revolución cubana. Es resultado del Proyecto de Estudios Históricos del Centro de Estudios Educacionales Varona, de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” (La Habana). Se utiliza una metodología cualitativa para precisar en tiempo, espacio y trascendencia de las relaciones objeto de estudio. Se evalúan los contextos de partida, el interesante mosaico de circunstancias internacionales y nacionales en que se movieron estas relaciones, las raigales luchas emancipatorias caribeñas, latinoamericanas y mundiales de la época y el impacto del protagonismo histórico de Freire y de la Revolución cubana, sus identidades, paralelos y confluencias.
Palabras clave: Freire; educación popular; Revolución Cubana.
Paulo Freire and the Cuban Revolution. 1959-1997: from the intellectual history to the social one
The aim of this article is to expose the research made on the historical-pedagogical ties of Paulo Freire with the Cuban Revolution. A qualitative methodology is used to precise in time, space and transcendence, the study object relationships. The contexts of the starting point, the interesting mosaic of international and national circumstances in which these relations have moved, the roots of the fight for freedom in the Caribbean, in Latin American and in the world, and the impact of the historical leading role of Freire and of the Cuban Revolution, the identities, parallels and confluences.
Keywords: Freire: popular education; Cuban Revolution.
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) fue un latinoamericano de la época que marcó para el continente el triunfo en Cuba de la primera revolución socialista del hemisferio occidental. Época en que, junto con un auge de los movimientos liberadores, se concretó —al decir de Carlos Alberto Torres (1996)—, un nuevo horizonte intelectual para la región.
Como la mayoría de las personas de su generación, Paulo Freire sintió siempre una profunda simpatía por la Revolución cubana. A Rosa María Torres (1997) le confesaría: “Yo tengo una pasión especial por Cuba”. Estaría además muy ligado con el país caribeño, por el hecho de que su primera esposa Elza Maia Costa de Oliveira (1916-1986), “su educadora… su amante y profesora de sus hijos” como gustaba referirse, “amaba a Cuba” (Freire, 1997: 14). Freire definirá a Ernesto “Che” Guevara de la Serna (1928-1967) y a Fidel Castro Ruz (1926-2016) dentro de la categoría de “pedagogos de la revolución” (Freire, Pérez y Martínez, 1997: 20).
La simpatía de Freire con la Revolución cubana, su identidad en principios pedagógicos y revolucionarios, paradójicamente no ha coincidido con el más fluido acercamiento de los pedagogos, maestros y maestras cubanos a la obra freireana. Rosa María Torres testimonia que a inicios de la década de 1980, cuando llegó a Cuba en visita de estudio, Freire no era un autor apreciado sino más bien duramente criticado por los educadores cubanos y sus libros no eran conocidos en la isla (Torres, 1997). Similar criterio aporta Carlos Alberto Libânio Christo, “Frei Betto” (2007a, 2007b). El autor estudiante de pedagogía y maestro en las décadas del setenta y principios de los ochenta, coincide con los criterios de ambos testimoniantes. Desde entonces, en las cuatro décadas transcurridas, ha crecido en el país el conocimiento y el activismo pedagógico de inspiración freireana, pero aún su obra no se aprecia ni aporta en toda su magnitud.
En tanto tema para aprendizajes que sumen lo mejor de la práctica y la teoría pedagógica caribeña y latinoamericana, al esfuerzo de perfeccionamiento del socialismo cubano, el estudio de la relación Freire-Cuba abre un interesante campo para las investigaciones pedagógicas, históricas y politológicas. Este artículo tiene por objetivo exponer los vínculos histórico-pedagógicos de Paulo Freire con la Revolución cubana. Es el resultado del Proyecto de Estudios Históricos que coordina el autor en el Centro de Estudios Educacionales Varona, de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”, en La Habana.
El movimiento de educación popular que, liderado por Paulo Freire, renace en la Latinoamérica y el Caribe de finales del siglo XX, comparte nutricias y profundas raíces con el que más tempranamente se articuló en Cuba. En conexión con América Latina y el Caribe, en rescate del pensamiento nacional popular de Simón Rodríguez (1769-1854) y los maestros fundadores de la educación democrática republicana, es sostenida la presencia de núcleos teóricos y prácticos reconocidos como educación popular, que están presentes en la Argentina, Brasil, Perú Colombia, Venezuela, México y en la experiencia de otros pueblos del continente. En la Mayor de las Antillas es consensual considerar “popular” toda la educación adoptada por la Revolución que triunfó el 1º de enero de 1959, definida como tal por los padres fundadores de la escuela cubana a principios del siglo XIX, en primer lugar por el sacerdote revolucionario Félix Varela Morales (1788-1853), y definitivamente con la extraordinaria impronta de José Martí Pérez (1853-1895), Héroe Nacional cubano, y uno de los pensadores y pedagogos imprescindibles en la historia de las ideas, la cultura y la educación del siglo XIX americano. Martí es considerado el autor intelectual de la actual Revolución cubana.
Lo particular en cuanto a la categoría educación popular, que caracteriza la historia educacional cubana ha sido precisado por Frei Betto (2010): “Para hacer justicia con la historia, el primero que practicó educación popular fue José Martí. Martí decía que había que llevar los maestros a los campos. Y con ellos, la ternura que hace falta a los hombres”. “Para Martí —precisa el dominico brasileño— lo ‘popular’ no lo era en el sentido de pobre, sino de pueblo”.
Freire reconoció reiteradamente entre sus fuentes nutricias a José Martí. Una vez le preguntaron si él se había inspirado en Martí y dijo que todo el que lee a Martí se queda inspirado y llega de alguna manera a interiorizarlo (Miguens Lado, 2007). Es que como plantea Miguel Alvarado Arias (2007), las ideas sobre educación de Martí y Freire responden a una concepción de mundo en la que la reflexión y la acción se insertan en una praxis que los ubica como intelectuales contrahegemónicos, al estilo de lo que Gramsci (1967) concibió como intelectuales orgánicos. Tanto uno como otro se plantearon una ruptura epistemológica y ontológica del paradigma egocéntrico y antropocéntrico de la cultura occidental: lo que para Danilo R. Streck (2017) resulta en las coincidencias de libertades en relación a la ruptura de cánones cerrados y la pertinencia de pensar la experiencia de vida y la práctica.
La educación popular en Cuba fue eminentemente política, pues estuvo en el centro de los proyectos nacionales liberadores de matriz anticolonialista primero, y antiimperialista y socialista después. Prácticamente se puede establecer un eje ideológico cultural de continuidad histórica, entre los movimientos educacionales de las etapas colonial y neocolonial, que definitivamente se rescatan, redefinen y multiplican en realizaciones, con los movimientos político-culturales de resistencia, lucha y emancipación y la obra de la Revolución después de 1959 (Pérez, 2009).
A Freire le llegan las primeras noticias de la Revolución cubana, cuando trabaja en Recife con el Movimiento de Cultura Popular (MCP).1 Entonces Germano Coelho, Presidente de ese movimiento fue invitado a visitar Cuba, y regresó con los materiales metodológicos y didácticos de la Campaña Nacional de Alfabetización realizada en Cuba en 1961, exactamente en el momento en que él y sus compañeros hacían una búsqueda de algo que no fueran las tradicionales cartillas para niños, usadas también para adultos (Góes, 1995).
Los educadores brasileños querían alfabetizar al pueblo como misión política, y asumieron la categoría que en español podríamos entender como “concientización” y, para tal fin, la cartilla cubana les fue una revelación. “Encontramos en la Cartilla de Cuba —afirma Josina Thales (2008)—, lo que no había en otras cartillas —lo que llamaríamos ‘palabras-clave’ (más tarde Paulo Freire les dio el nombre de ‘palabras-generadoras’), alrededor de las cuales se desarrollarían los asuntos que considerábamos importantes para la concientización-politización de la población”. En aplicación de lo que habían investigado, crearon su propia cartilla, titulada Livro de Leitura de Adultos, inspirada en la cartilla cubana Venceremos.
Freire no compartía el método cubano y estaba en desacuerdo con la utilización del Livro de Leitura de Adultos. Proponía una enseñanza con base en textos populares. En su criterio los eslóganes producirían siempre efectos domesticadores, tanto a la derecha como a la izquierda (Biesiegel, 1998). No podía conocer entonces el pedagogo pernambucano que en las batallas de clase de 1959 y 1960, se crearon en Cuba las premisas sociopolíticas y las precondiciones objetivas para el despliegue de un gran movimiento educacional de masas, capaz de asumir las demandas de la democratización de la educación, de la práctica pedagógica, de los maestros y de sus potenciales alumnos, como proceso cultural y en tanto lucha política e ideológica por la hegemonía de los valores del humanismo socialista y la justicia social. Precisamente la planificación y ejecución de la Campaña Nacional de Alfabetización fue el momento culminante de tal movimiento educacional de masas (Pérez Cruz, 2001). Se considera que este disenso motivó el alejamiento de Freire del MCP (Rodríguez, 2015: 66).
Cuando Freire se aprestaba a liderar la educación de adultos en Brasil, con el apoyo del presidente João Goulart (1918-1976), el golpe de Estado de 1964 interrumpió su labor. En aquel momento se encontraba en la Secretaría de Educación en Río de Janeiro, y preparaba grupos para la aplicación del método que ya había creado, y al mismo tiempo utilizaba cartillas en otras provincias, donde no existían coordinadores con capacidad de usar el método dialógico.
El golpe de Estado, patrocinado por los Estados Unidos, fracturó el curso democrático del país del Cono Sur, e instauró una dictadura militar profascista que condujo a Freire y a cientos de educadores y hombres progresistas, a la cárcel primero, y al exilio después. Aún se desconoce la cifra de los patriotas brasileños que fueron torturados y asesinados (Dallari, 2015).
Freire nació a la actuación político-educacional en un contexto de incomunicación tanto en su país como en el seno del movimiento progresista y revolucionario internacional, entre los partidos comunistas de orientación soviética y la intelectualidad revolucionaria de formación cristiana.
La descomunal campaña anticomunista y antisoviética que orquestaban los gobiernos capitalistas y las jerarquías de la Iglesia católica y de la mayoría de las Iglesias e instituciones religiosas a escala planetaria había logrado enquistar en las sociedades de la época más que ideas, prejuicios contra los comunistas. La concepción vanguardista y el pensamiento “ateísta” predominante en la izquierda comunista de entonces dio su aporte “teórico” al desencuentro.
Frei Betto —activo participante en la izquierda católica desde los años sesenta—, recuerda cómo desde su primera obra importante Educación como práctica de la libertad (1967), Freire mereció de parte de intelectuales del Partido Comunista Brasileño la calificación de “idealista hegeliano” (Frei Betto, 2007a).
Los temas de la explotación y del poder político no quedaron —ni ello se lo había propuesto el autor—, suficientemente esclarecidos en la denuncia que bajo el concepto de opresión propone Freire en Pedagogía del oprimido, título de 1969. Su óptica se dirigió definitivamente al mundo de las sensibilidades, la psicología y la vida espiritual de los sujetos, temas entonces subvalorados por el llamado marxismo-leninismo de fuerte matriz dogmática. En ocasión de ser publicado en Brasil, su libro Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido (1992), Freire se refirió a las críticas que había recibido veinticuatro años antes: “…las críticas marxistas eran casi todas mecanicistas. La mayoría de ellas, con excepciones, claro, se fundamentaban en una comprensión mecanicista de la historia. Eran críticas marxistas y por lo tanto proclamativas de la concepción dialéctica; pero eran profundamente no dialécticas” (Korol, 1993).
La distancia, además, no solo era de orden filosófico. Los comunistas brasileños de entonces ni querían ni podían entender el hecho de que aquel intelectual pernambucano había creado un método de alfabetización que facilitaba el diálogo entre la izquierda y los pobres, y menos podían asumir que estaban ante una pedagogía pensada para la emancipación, para la crítica a la oligarquía y el capitalismo. Esta posición les impidió a los comunistas brasileños, y a la intelectualidad de los partidos que le eran afines, penetrar en la esencia político-revolucionaria del planteo pedagógico freireano, y en los años que le sucedieron los mantuvo alejados de la evolución de su pensamiento.
Freire por su parte —puede entenderse—, no parece haber tenido ningún acercamiento sustancial con la izquierda comunista brasileña de la época. El Freire del Brasil de los años sesenta era en lo fundamental un pedagogo revolucionario ocupado por el ansia de llevar adelante su propuesta. Exigirle la madurez y la agudeza política que luego alcanzó resulta un ejercicio sumamente errático. No dejará de reconocer Freire cómo algunas de su decisiones —tal es el caso de aceptar un financiamiento de la derecha de Rio Grande do Norte para alfabetizar en ese estado— fueron cuestionadas, incluso por sus amigos cercanos (Rodríguez, 2015: 6).
En los años del exilio político, los juicios sobre Freire en los círculos de la izquierda comunista continuaron afectados. La vida del pedagogo, centrada en el trabajo académico, transcurrió por derroteros que para sus críticos ratificaban el perfil de un intelectual reformista y proburgués, en tiempos en que el movimiento revolucionario era golpeado por engendros de asesinato político transnacional como el Plan Cóndor, las persecuciones, el espionaje y la promoción del divisionismo.
Del exilio chileno lo que afloraba para reafirmar la tesis de su alineación reformista, era la relación con el gobierno demócrata-cristiano de Eduardo Frei, a lo que sumaba la beca de diez meses que cursó en la Universidad de Harvard. Luego, a partir de 1970, fue funcionario en Ginebra del Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias, organismo que por entonces era apreciado por los servicios de inteligencia soviéticos y del campo socialista, como una posible fachada de las agencias enemigas, de la estadounidense Agencia Central de Inteligencia (CIA) y de los servicios similares de la militarista Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN).
Sin dudas, el acercamiento temprano, físico y propositivo, entre Freire y la Revolución cubana fue afectado por esa ríspida relación con el movimiento comunista. Frei Betto (2007a) testimonia cómo dialogó con dirigentes de países socialistas, de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), y pudo apreciar un gran prejuicio contra Paulo Freire.
Para entender las relaciones de Paulo Freire con la pedagogía cubana se hace imprescindible estudiar el inédito camino de sus encuentros con Raúl Ferrer Pérez (1915-1993) y con otros educadores cubanos. Freire conoció a Ferrer en París en 1965, de paso ambos para asistir a la Conferencia Mundial contra el Analfabetismo de Teherán, también conocida como Congreso Mundial de Ministros de Educación sobre la Erradicación del Analfabetismo (Ferrer, 1988: VII).
Ferrer había sido un destacado líder magisterial afiliado al primer partido comunista de Cuba, y al triunfo de la Revolución fue invitado por Armando Hart Dávalos (1930-2017), primer ministro de educación del nuevo poder popular, junto a otros destacados pedagogos de diferentes corrientes filosóficas y militancias políticas, a integrase a la tarea de revolucionar la educación y resolver los graves problemas acumulados tras siglos de herencia colonial y neocolonial. Este maestro sería el artífice pedagógico de la Campaña Nacional de Alfabetización, y después máximo impulsor de la educación de adultos en el país (Pérez, 2001: 109). Del privilegiado testimonio de Ferrer, Freire quedó profundamente emocionado con aquella hazaña realizada por los cubanos de alfabetizar a más de 900 mil personas en menos de un año. Para Paulo Freire “la campaña de Alfabetización de Cuba, seguida años después por la de Nicaragua, constituye uno de los más importantes hechos de la historia de la educación en el siglo XX” (Freire, 1997: 15).
Ferrer y Freire se contaron en el Congreso de Teherán entre los que destacaron en la crítica al entonces predominante concepto de la alfabetización como acción de aprendizaje de destrezas básicas. Ambos pedagogos apoyaron la propuesta de “alfabetización funcional” y con ello marcaron un hito importante en la historia moderna de la educación, al subrayar la alianza entre la educación —particularmente la alfabetización— y el desarrollo socioeconómico de los pueblos.
En sus labores como viceministro a cargo de la educación de adultos, Ferrer mantuvo un frecuente contacto con Freire. Ambos coincidían en lo limitado del Programa Experimental de Alfabetización Mundial (Simposio Internacional sobre Alfabetización, Persépolis, 1975) y trabajaron por avanzar en la integralidad de los conceptos de educación y alfabetización, al enfatizar las conexiones existentes entre la alfabetización y el protagonismo político dirigido a las transformaciones socioeconómicas. En estos años, más allá de sus encuentros con Raúl Ferrer, no se registró otra relación de interés de Freire con la Revolución cubana.
Freire y Ferrer volverían a encontrarse catorce años después, en 1979, en Nicaragua, en el escenario de la Revolución sandinista, en la que ambos jugaron un importante papel en la asesoría de la Cruzada Nacional de Alfabetización “Héroes y Mártires por la Liberación de Nicaragua” (CNA). Fue intensa y significativa la cooperación que, con el liderazgo de ambos maestros, se estableció entre los equipos de especialistas cubanos y brasileños convocados por los organizadores nicaragüenses.
En vísperas de la visita de Freire a Cuba en 1987, Ferrer impulsó uno de los primeros círculos de estudio del pensamiento freireano en Cuba, actividad para la que solicitó el apoyo de la educadora brasileña Josina Thales (Thales, 2008). La amistad de Freire y Ferrer marcó una continua relación de fraternidad e identidad entre ambos pedagogos revolucionarios. Ferrer y Freire dejaron pendiente un libro que habían acordado hacer (Canfux, 2005).
En los años sesenta y setenta en el plano cultural y educacional, se produjo una contradictoria situación nacional. Se trató de un momento particular sobre el que hay que hacer desde dentro de Cuba, una reflexión colectiva que solo recién comienza. A saber, a la par de los gigantescos y revolucionarios cambios que masificaron y democratizaron la educación y la cultura para millones de cubanas y cubanos, se desenvolvió una peculiar lucha ideológica y política —tanto en el sector artístico como en el académico, a nivel ideológico y cultural—, entre quienes imponían las concepciones fabricadas en la oficialidad partidista soviética y no pocos compañeros y colectivos que las resistían sin abandonar los posicionamientos revolucionarios.
En los años sesenta y setenta del pasado siglo, la Pedagogía y la escuela cubanas estaban en pleno proceso de cambio de paradigma. La tradición de una escuela nacional humanista, democrática y científica, que asumiera definitivamente los rasgos y el contenido popular y socialista, tuvo necesariamente que desembarazarse de los lastres academicistas y profesionalizantes, que predominaban en los colectivos y directivas del Colegio de Pedagogos, en la Escuela de Pedagogía de la Universidad de La Habana y en otros espacios magisteriales. Una nueva intelectualidad profesoral comenzó a formarse en los planes masivos de formación de maestras y maestros y en la gran escuela de pedagogía revolucionaria que fue el movimiento educacional de masas de la alfabetización, en las campañas sucesivas de la posalfabetización, para elevar el nivel de instrucción y cultura de los trabajadores y campesinos, los planes de becas y las primeras medidas de universalización de la universidad.
El desarrollo científico-técnico alcanzado por la URSS y el alto nivel teórico-metodológico de la pedagogía y la didáctica soviéticas —y de otros países socialistas europeos como la República Democrática Alemana—, junto con las inmensas facilidades otorgadas para la capacitación y asesoría del personal cubano dentro y fuera del país, fueron determinantes para la modernización y el desarrollo científico de la escuela y la universidad cubanas. La masificación y consolidación del paradigma marxista, en el más amplio universo educacional cultural, cumplieron la tarea de garantizar la hegemonía ideológico-cultural socialista, pero nos contaminó con los enfoques escolásticos del marxismo-leninismo.
La escuela cubana en esos años no pudo sacudirse del exceso de normatividad e institucionalidad, así como de los enfoques que eludían la historia de la educación nacional, y subvaloraban las ideas pedagógicas de la tradición cubana, a favor de la teorización mecanicista en curso, de los autores y los manuales soviéticos. El núcleo de pedagogos de vanguardia que el ministro Hart consolidó en los momentos del despegue de la Revolución educacional, fue paulatinamente sustituido por cuadros afines a las concepciones soviéticas, y por los nuevos especialistas formados en tal ambiente. El ministro Hart fue designado para otras importantes tareas partidistas.
Si hasta el estudio de José Martí sufrió a causa de la situación descrita, menos aún serían propicias las circunstancias para una apertura a Freire. La desconexión del pensamiento educacional cubano con Freire no sería ajena a la voluntad de dogma que prevalecía. El desconocimiento de la literatura freireana en estas primeras décadas fue resultado también de la pérdida de contacto efectivo con el movimiento pedagógico latinoamericano, con las escuelas, las universidades y las maestras y maestros; esto sucedía en medio del cerco agresivo del bloqueo impuesto por Estados Unidos a través de la Organización de Estados Americanos (OEA), a las relaciones de Cuba con los gobiernos burgueses de la región (Canfux, 2007).
El cúmulo de factores que referimos completan la explicación de por qué durante las dos primeras décadas de la Revolución cubana, no existieron contactos directos con Freire.
Si bien el extraordinario apoyo que la URSS brindó para la sobrevivencia de la Revolución y la justa admiración y respeto que creció en Cuba por la Unión Soviética tuvieron su consecuencia en el espacio que se otorgó para que se introdujera gran parte de los presupuestos del marxismo-leninismo y del llamado “socialismo real”, ello no fue suficiente para minar la tradición de autonomía, el espíritu soberano de los revolucionarios cubanos. El Partido Comunista de Cuba, con el liderazgo de Fidel Castro —acompañado por “Che” Guevara y otros miembros de la dirección revolucionaria—, mantuvo dentro del seno del movimiento comunista internacional, una sostenida postura de independencia política y criticidad martiana y marxista que, a la postre, resultaría decisiva. Esta postura fue muy significativa en la defensa del histórico compromiso internacionalista y latinoamericanista de la Revolución.
En franco desacuerdo con los criterios del Partido Comunista de la Unión Soviética, Cuba asumió sus deberes para con la lucha antiimperialista a nivel latinoamericano y mundial. El apoyo al movimiento guerrillero y a las fuerzas y organizaciones que resistían a las dictaduras militares, la Conferencia Tricontinental (1966) y la creación de la Organización de Solidaridad con Asia, África y América Latina (OSPAAAL) y de la Organización Latinoamericana de Solidaridad (OLAS) (1967), se constituyeron en hechos trascendentes que fracturaron en buena medida las relaciones con varios Partidos Comunistas latinoamericanos que sostenían acríticamente los criterios soviéticos (Pérez Cruz, 2008).
La opción de los revolucionarios cubanos los acercó a la izquierda marxista que había salido de los partidos que no coincidían con las tesis de la lucha armada. Y por supuesto también se establecieron sólidas relaciones de colaboración con la militancia de la izquierda cristiana. En este camino llegaron a Cuba los primeros textos de la Teología de la Liberación, y se conoció y apreció la labor de las comunidades eclesiales de base y, por supuesto, a Paulo Freire y el movimiento de los educadores populares.
Las derrotas de las organizaciones y movimientos revolucionarios armados en la región y el Golpe de Estado y asesinato de Salvador Allende en 1973 marcaron un punto de inflexión. Y ello impuso, junto con un reflujo general de las luchas guerrilleras, la búsqueda de nuevas formas y escenarios, para dar continuidad a la resistencia popular, sin renunciar al enfrentamiento anticapitalista y antiimperialista. En la propuesta pedagógica, los activistas revolucionarios encontraron nuevas maneras de trabajar con las masas, con una perspectiva que —como subraya el mexicano Carlos Núñez Hurtado (1942-2008)—, no era de derrota, sino de resistencia (Núñez, 2003).
En los escenarios de las luchas nacional-liberadoras del continente, comenzaron a fracturarse para los cubanos, el desconocimiento y las dudas sobre Paulo Freire y la educación popular. Quienes accedimos entonces a Freire, no logramos aún comprender toda la magnitud de su propuesta. Solo asumimos el movimiento de educación popular en lo que ello significaba para la lucha revolucionaria en el escenario regional, sin proponernos estudiar, conocer y evaluar sus aportes para el desarrollo de nuestro propio proyecto educacional. Este conocimiento no llegó a ser un saber compartido y socializado, se circunscribió a quienes por razones del trabajo internacional y solidario que realizaban, mantenían más estrechas relaciones con la región latinoamericana, pero sentó las bases para el inevitable encuentro.
Funcionario de educación del Consejo Mundial de Iglesias, Paulo Freire se desempeñó como asesor para los países del llamado Tercer Mundo. Viajó por primera vez al continente africano y visitó Tanzania y Zambia, y de inmediato lo contactaron las direcciones del Movimiento para la Liberación de Angola (MPLA), el Frente de Liberación de Mozambique (FRELIMO) y el Partido para la Independencia de Guinea-Bissau y Cabo Verde (PAIGC) (Freire y Macedo, 1987: 94). Sorprendió a Freire el conocimiento que los patriotas africanos que enfrentaban el colonialismo portugués tenían de su obra. Y el pedagogo brasileño no dudó en comprometerse con su causa.
Entre 1975 y 1980, Freire trabajó en Guinea-Bissau, Santo Tomé y Príncipe, Mozambique y Angola. En Guinea-Bissau, asesoró en los esfuerzos de alfabetización y educación de adultos que emprendió el PAIGC en los territorios liberados primero, y en los independizados después..2 Dejó constancia de la campaña de alfabetización realizada en este país, en Cartas a Guinea-Bissau (1977). También Santo Tomé y Príncipe, tras su liberación del colonialismo portugués,3 encargó a Freire un programa destinado a fomentar la alfabetización.
El contacto con los combatientes anticolonialistas africanos y sus más destacados líderes políticos, Julius Kambarage Nyerere (1922-1999), Samora Moisés Machel (1933-1986), António Agostinho Neto (1922-1979) y Amilcar Lopes da Costa Cabral (1924-1973), fue una experiencia trascendental para el pedagogo brasileño (Freire y Guimarães, 2003). De manera particular se inscribe la amistad que llegó a estrechar con Cabral, intelectual nacionalista de sólida formación marxista (Gadotti, 1997). La experiencia africana dinamizó en Freire nuevas profundizaciones teórico-filosóficas (Mac Laren, 2000). En África y con los africanos Freire arribó a la universalidad como intelectual, pedagogo y patriota internacionalista.
No casualmente en el escenario africano que Freire transitaba, coincidió con los internacionalistas cubanos, que habían retornado a la tierra de sus abuelos africanos, para contribuir a la liberación nacional y el desarrollo de sus pueblos. Trescientos ochenta y un mil cubanos y cubanas fueron al continente africano, de manera voluntaria, para combatir por la independencia de las naciones de sus ancestros esclavos. Ciento veinte mil más, lo han hecho hasta la actualidad en calidad de colaboradores civiles, mediante servicios solidarios entre los cuales el magisterio y la salud han sido las actividades más privilegiadas (Pérez Cruz, 2008).
A solicitud de los revolucionarios congoleses, en abril de 1965, un primer contingente de combatientes internacionalistas cubanos, liderados por el “Che” Guevara, se internó en la selva del Congo Leopoldville (hoy República Democrática del Congo), y comenzó así la epopeya africana de la Revolución cubana. La colaboración se dirigió inicialmente a la preparación de especialistas y cuadros dirigentes, el envío de instructores militares, médicos y ayuda material. Cuando la patria de Amilcar Cabral logró la independencia, cerca de sesenta internacionalistas cubanos, entre ellos una decena de médicos, llevaban diez años junto a las guerrillas del PAIGC.
Los combatientes internacionalistas cubanos acudieron en 1975 a la defensa de la recién independizada República Popular de Angola, invadida por tropas sudafricanas y zairenses —del régimen de Mobuto Sese Seko (1930-1997)— y subvertida por destacamentos de mercenarios y fuerzas contrarrevolucionarias angolanas, pagadas por Sudáfrica y la Agencia Central de Inteligencia (CIA) de los Estados Unidos. En febrero de 1976, llegó a Angola el primer grupo de asesores cubanos de educación, que luego se multiplicaría en miles de jóvenes maestros del Contingente Pedagógico Internacionalista Ernesto “Che” Guevara. El Contingente, integrado por estudiantes de las carreras pedagógicas, trabajó en la alfabetización, en la educación media y en parte de la primaria. Según Neiva Moreira y Beatriz Bissio (1979) los jóvenes del Contingente “Che” Guevara atendieron una población de 30.000 niños y jóvenes angolanos.
No existe en la historia de la educación mundial una acción más masiva y multilateral de colaboración educacional, como la que Cuba desarrolló en Angola, que además se realizó en un país en guerra, con los educadores constantemente agredidos por las fuerzas contrarrevolucionarias y los invasores sudafricanos.
La labor africana de Paulo Freire le permitió conocer el aporte internacionalista de la Revolución cubana, muchos de sus amigos africanos, en particular Cabral y Nyerere eran entrañables hermanos de lucha de los revolucionarios cubanos, del “Che” Guevara y Fidel Castro. Del testimonio directo de Cabral tendría el pedagogo brasileño inéditos testimonios sobre el “Che” Guevara.
En junio-julio de 1976, se produjo el histórico encuentro de Paulo Freire con los educadores cubanos que estaba destacados en Angola. El pedagogo brasileño fue invitado a visitar el país y dar sus opiniones sobre las acciones educacionales que desarrollaba la joven república angolana. En Luanda contactó con los asesores cubanos que cooperaban con el Ministerio de Educación angolano.
Freire aprovechó su visita para estudiar en la práctica el método y la estrategia cubanos de alfabetización. Como era de esperar se interesó particularmente por la cartilla para analfabetos y el manual que los cubanos habían desarrollado, como principales instrumentos didácticos. Sus interlocutores le ratificaron la experiencia histórica cubana con tales instrumentos y su validez para la realización de campañas masivas.
Conocedores de la propuesta de Freire, le explicaron que su método con las palabras generadoras precisaba de un maestro o activista con una relativa preparación cultural y educacional, y la necesidad de masificar los sujetos pedagógicos tanto en la experiencia de la Campaña cubana de 1961, como en la que entonces se desarrollaba en Angola, imponía darle la tarea de alfabetizadores a personas que si bien pudieran leer y escribir, no necesariamente rebasaran el bajo nivel educacional general heredado del depuesto sistema colonial. Freire quedó muy satisfecho con la explicación realizada por los asesores cubanos y tuvo elogiosas palabras ante los anfitriones angolanos (Legón, 2005; Ramírez Villasana, 2006).
Queda para la historia que aún nos falta por desbrozar, el hecho significativo de que, luego de su visita a Angola, en la asesoría que realizó en Santo Tomé y Príncipe, Freire propuso la utilización de una cartilla.
Tres años después del encuentro en África, Nicaragua, como ya lo señalamos, se constituyó en lugar de privilegiado reencuentro de Freire con los pedagogos del archipiélago antillano. La Revolución sandinista que triunfó el 19 de julio de 1979, asumió como una de sus más importantes tareas la erradicación del analfabetismo. En aquel momento el índice de analfabetismo en el país era superior al 50%, uno de los mayores de América Latina, y para luchar contra tal flagelo se organizó la Cruzada Nacional de Alfabetización “Héroes y Mártires por la Liberación de Nicaragua” (CNA), dirigida por el líder sandinista y sacerdote jesuita Fernando Cardenal Martínez (1934-2016). A solicitud de las autoridades nicaragüenses, la Revolución cubana acudió en ayuda solidaria del pueblo centroamericano, y 1.200 maestros integraron el Contingente Augusto César Sandino. Este contingente apoyó la alfabetización y la reorganización y expansión de la educación primaria, desde los barrios marginales hasta las más apartadas comunidades rurales.
Los revolucionarios nicaragüenses tenían una relación muy raigal con Paulo Freire, quien visitó en varias oportunidades el país, y contribuyó con sus ideas y con miembros de su equipo, a la asesoría de la CNA. Entre los asesores cubanos y los internacionalistas del equipo freireano que trabajaron en el Ministerio de Educación sandinista se estableció una fluida y muy rica relación profesional y personal (Canfux, 2005; Chávez, 2006; Pinto, 2007).
Los cubanos potenciaban la experiencia de la cartilla y el manual como principales instrumentos didácticos para la alfabetización, y este fue el camino metodológico seguido por la Cruzada Nacional de Alfabetización nicaragüense. Freire y sus seguidores validaban el método de la acción participativa y el trabajo desde palabras generadoras. Las diferencias en método no produjeron tensiones ni afectaron la mutua colaboración. Tanto en la perspectiva cubana como en la freireana, el conocimiento no era un don que se entregaba gratuitamente a quienes no sabían, sino que debía convertirse en un diálogo de saberes. Por lo tanto, el hecho educativo para ambos equipos se asumía como proceso de enseñanza y aprendizaje, formación de conciencia, rescate y desarrollo de la cultura popular, con base en el saber y el compromiso participativo de los sujetos —maestros, estudiantes y activistas— implicados en una relación pedagógica de carácter emancipatorio y de dignificación humana.
Como antes lo había sido en la Cuba de 1961, en Angola, y en otros pueblos africanos, el movimiento educacional de masas de la alfabetización nicaragüense no tardó en ser considerado como objetivo “militar” por las bandas contrarrevolucionarias organizadas y pagadas por la CIA. Contra los alfabetizadores sandinistas y los internacionalistas de Cuba y otros pueblos hermanos se empleó a fondo la presión psicológica, los ataques terroristas y el asesinato político. Nueve maestros cubanos fueron asesinados.
Después de los amplios contactos con los educadores cubanos en Angola y Nicaragua, la figura de Freire comenzó a ser conocida en el país. Y la primera literatura freireana llegó a las universidades e institutos pedagógicos, como parte de la riqueza cultural con la que retornaban a la patria los maestros internacionalistas. La favorable situación que se configuró sobre Freire tendría por dinamizador el despegue en el país de una nueva etapa del proceso político revolucionario.
Los contactos de Fidel Castro con los cristianos y teólogos revolucionarios latinoamericanos y las reflexiones del líder de la Revolución cubana sobre la validez teórica y práctica de la unidad estratégica entre cristianos y marxistas se constituyeron en peculiares condiciones para la promoción en Cuba de las ideas de Freire y del movimiento de la educación popular. Un papel sustantivo en esta historia lo tuvo Frei Betto, ya muy conocido en Cuba, por su libro de 1985 Fidel y la Religión.
Tengo que manifestar la gratitud a Fidel por el apoyo explícito a esta labor latinoamericana por la educación popular. Cuando a inicios de los años 80 en Brasil todavía vivíamos bajo la dictadura militar, nos invitó a hacer en La Habana el Primer Encuentro Latinoamericano de Educación Popular en el año 1983. Después promovimos aquí un segundo encuentro en el año 1986, y después un tercer encuentro en el año 1990. Desde entonces muchos cubanos se han familiarizado con este trabajo de educación popular. (Betto, 2007)
Los eventos de educación popular en la Casa de las Américas, la publicación de los documentos por la revista de la Casa, y la primera promoción a escala de las obra de Freire entre los cubanos coincidieron con momentos en que las tendencias dogmáticas habían perdido su batalla en el seno de la política cultural cubana. Cuando además el socialismo cubano se sometía a una aguda reflexión autocrítica y revisaba las consecuencias de las asunciones miméticas del modelo soviético.
El proceso de rectificación de errores y tendencias negativas iniciado en 1985-1986 constituyó una revolución conceptual profunda. La crítica política y el reencuentro con los fundamentos más genuinos del nacionalismo, el marxismo y la ideología revolucionaria cubana, marcaron los momentos significativos de la autocrítica y reflexión colectiva a la que entonces convocó Fidel Castro. Las desviaciones economicistas y el deterioro de la conciencia revolucionaria fueron los asuntos medulares colocados a debate y rectificación.
Esta última fue al rescate y reafirmación de las esencias más autóctonas de la cultura y la historia nacionales. Este proceso se reorientó en la recuperación del universo ideoteórico que proporcionó José Martí. El legado del Héroe Nacional cubano —entonces y ahora— resulta imprescindible para entender la articulación del marxismo y el leninismo en la cultura cubana, y en tanto plantearse las imprescindibles continuidades y rupturas dialécticas que la Revolución precisa. En el plano escolar, la rectificación condujo a la recuperación del proceso pedagógico, en su integralidad formativa, y a situar en su centro la reafirmación y construcción de valores humanistas y socialistas.
El proceso interno cubano, en esos primeros años de la década del ochenta, recibió la favorable circunstancia de la reapertura de relaciones con la mayoría de los gobiernos del área caribeña y latinoamericana. La ruptura de la política de cerco y bloqueo reactivó el intercambio y la presencia del país antillano en los espacios culturales latinoamericanos.
En este clima de avances y búsquedas rectificadoras se produjo, en junio de 1987, la primera y única visita de Paulo Freire a Cuba. El destacado pedagogo llegó a La Habana en oportunidad del XXI Congreso Interamericano de Psicología.4 Pudo escuchar una de las más medulares intervenciones de Fidel ante su pueblo, referida al tema de la autocrítica de los errores cometidos en la construcción socialista y las vías de rectificación.5 Se reunió con quienes en la Casa de las Américas trabajaban los temas del movimiento de educación popular, y también lo hizo con compañeros del Ministerio de Educación (Canfux, 2005; Chávez, 2006).
Tardó el encuentro, pero el Freire que llegó e intercambió con sus colegas del archipiélago estaba en condiciones de entender y aportar a Cuba, en su más madura dimensión. Este era el Freire que se apreciaba en una histórica entrevista que Esther Pérez y Fernando Martínez Heredia le hicieron en La Habana, en la que el pedagogo brasileño se extendió en consideraciones sobre la ideología revolucionaria y la pedagogía de la Revolución. Sobre Cuba fue enfático:
Estoy en un país —afirmó— en el que hay un horizonte de libertad, de creatividad, en que la Revolución tiene la valentía de decir que también se equivoca… que hay compañeros de la dirección revolucionaria que se equivocan. Esto para mí —y parece un absurdo casi mágico lo que voy a decir— es como si yo no pudiera partir del mundo sin conocer materialmente, palpablemente, sensiblemente, a Cuba. He depositado mi cuerpo en tu país, porque ya antes había depositado en él mi alma —sin dicotomizar una cosa de la otra, ¿eh?—. (Freire, Pérez y Martínez, 1997)
A Freire se le esperaba nuevamente en Cuba para mayo de 1997; en esa visita iba a ser objeto de un merecido reconocimiento tanto por parte de la Universidad de La Habana, como por el Ministerio de Educación, y otras instituciones gubernamentales y sociales. Esta visita hubiera sido decisiva para el más amplio conocimiento de la obra de Freire en el país, pero desafortunadamente su desaparición física el 2 de mayo de 1997, la impidió.
La Revolución cubana como proyecto emancipador de raíz caribeña y latinoamericana, existía desde antes de que triunfara la Gran Revolución de Octubre, en 1917. Fue y es un proyecto martiano, en tanto José Martí sintetizó y relanzó al futuro el deber ser de dignificación humana, justicia social y antiimperialismo. La Revolución se hizo marxista y leninista en un curso de fertilizaciones, que comenzó en la segunda década del siglo XX, y tuvo el 1º de enero de 1959 su eclosión nacional y popular definitoria. Con la enorme casualidad histórica de un segundo José Martí, con el aporte trascendente del Comandante en Jefe Fidel Castro, y de reincidencia en la casualidad —no menos gigante— de tener al Comandante Ernesto “Che” Guevara, con su sabia y creativa criticidad revolucionaria, Cuba se construyó a sí misma de certezas, logros y ambiciones de amor, que fueron su mejor antídoto frente a los errores propios y los importados de manera acrítica desde la experiencia soviética. Paulo Freire, con su sensibilidad de maestro, su oficio filosófico y la agudeza del ideólogo y político que siempre fue supo descifrar esas claves de esencia, que motorizaron la Revolución cubana.
Freire fue un martiano, un guevariano, un fidelista, lo invitaran o no a Cuba, lo prejuzgaran o no las mentalidades de dogma. Quien lee la obra pedagógica del “Che”, los que recién comenzamos a adentrarnos en el pensamiento pedagógico de Fidel, los sentimos, a ambos, eminentemente freireanos. Y no podía ser de otra manera. Hablamos de hombres sabios, de pedagogos de la Revolución.
El estudio que proponemos es demostrativo del lugar de las personalidades en la Historia. Del papel fundamental de las masas en los procesos históricos. Fue el movimiento de liberación nacional en Nuestra América, en África, en el mundo, fueron los pueblos en lucha, los que en definitiva forjaron y unieron el hacer de los sujetos gigantes. Freire conoció a Cuba por sus maestros internacionalistas, Cuba conoció a Freire por sus maestros internacionalistas. Todo un símbolo. Fidel conoció directamente de Freire en la Nicaragua sandinista, donde cubanos y brasileños y otros patriotas de América aportaban a la cruzada contra el analfabetismo. Frei Betto, ese fraile dominico brasileño, que en Cuba amamos, le contó a Fidel de Freire.
Compartimos la perspectiva de análisis que intenta interpretar hechos complejos y conflictivos apegándose a las evidencias y superando la tendencia a demonizar a una parte del polo del conflicto y a endiosar a la otra. Hemos tratado de mostrar las razones, las complejidades, las tensiones y la evolución de un vínculo que no es de ningún modo estático. Valoramos un modo de producir conocimiento fundado y equilibrado en el análisis. Pero sobre todo trabajamos para que la Historia nos ayude a entender y a resolver los retos y entuertos del presente, en primer lugar nnuestra práctica como militante de una organización de base comunista, nuestro hacer en un barrio popular habanero, nuestra labor como historiador, nuestra misión de revolucionario y maestro en una universidad pedagógica en la Cuba de hoy.
La historia y la Historia son para este autor ejercicios de cultura, de academia y, sobre todo, de política concreta. Votamos por el historiador que lejos de “descubridor”, “analista imparcial” o “juez”, se asume como participante.
Participante porque esta historia de Paulo Freire y la Revolución cubana dista mucho de haberse agotado. Hoy la hacemos, la continuamos, y los fantasmas de ayer, metamorfoseados con nuevas pieles, aún nos intentan dividir, y el imperio, cada vez más fascista, no nos va a perdonar; y el hombre y la mujer cubanos, y los ciudadanos y ciudadanas de América, África y el mundo, precisamos tanto de Paulo Freire, como de la Revolución cubana, y sobre todo necesitamos marchar cada vez más lúcidos. Podemos tener una u otra apreciación, privilegiar este o aquel método, pero resulta fundamental sabernos unidos en nuestra tozuda pedagogía de justicia, amor y esperanza.
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Felipe de J. Pérez Cruz
Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” (UCPEJV). Prof. Titular del Centro de Estudios Educacionales (UCPEJV). Investigador Titular y Jefe del Proyecto “El conocimiento histórico pedagógico en la enseñanza de la Historia de Cuba y América”, asociado al Programa Nacional de Ciencias del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente de la República de Cuba. felipe@cubarte.cult.cu
1 El MCP fue creado en mayo de 1960 (Rodríguez, 2015: 64).
2 El PAIGC poseía el control de muchas partes de Guinea y la independencia fue declarada unilateralmente el 24 de septiembre de 1973. El reconocimiento se hizo universal después del golpe militar en Portugal de abril de 1974, que derrocó a la dictadura del llamado Estado Novo (1926-1974).
3 La República Democrática de Santo Tomé y Príncipe obtuvo su independencia de Portugal el 12 de julio de 1975.
4 El XXI Congreso Interamericano de Psicología se desarrolló entre el 29 de junio y el 3 de julio de 1987.
5 La comparecencia de Fidel Castro en la televisión nacional se realizó el 24 de junio de 1987.