Prácticas de movilidad y desempeño laboral del profesorado rural en la Región de La Araucanía, Chile

Aportes desde la perspectiva narrativa generativa1

Hernán Riquelme Brevis

Universidad Autónoma de Chile, Instituto Iberoamericano de Desarrollo Sostenible, Chile.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9686-6284

Eduardo Sandoval Obando

Universidad Autónoma de Chile, Instituto Iberoamericano de Desarrollo Sostenible, Chile.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7471-6536

Recibido: 13 de abril de 2020. Aceptado: 21 de diciembre de 2020.

Resumen

Las experiencias de vida del profesorado que se ha desempeñado en contextos de ruralidad constituyen una herramienta histórico-cultural válida para comprender las prácticas de movilidad y el desempeño laboral. Esta realidad permite develar aquellos saberes que aportan en la sistematización y la generación de nuevas formas y posibilidades de comprensión de la educación rural en Chile. El objetivo del artículo es analizar las experiencias de trabajo de profesores que se desempeñan en escuelas rurales, en relación con el viaje y su influencia en el desarrollo de sus actividades profesionales cotidianas en La Araucanía. En lo metodológico, la investigación se desarrolla desde un enfoque interpretativo cualitativo; a partir de un diseño descriptivo, exploratorio y transversal. Para la interpretación de los datos se recurrió al análisis de contenido y las entrevistas en profundidad, desde la perspectiva narrativa generativa. Dentro de los resultados destacan dos dimensiones centrales. Por un lado, aspectos vinculados a las historias de vida y expectativas de los docentes rurales, por otro lado, las experiencias y prácticas de movilidad de estos, involucrando aspectos que trascienden el viaje en sí.

Palabras clave: Movilidad. Desempeño laboral. Educación. Ruralidad.

Mobility practices and job performance of rural teachers in La Araucanía, Chile: contributions from the standpoint of generative narrative

Abstract

Life experiences of teachers working in rural contexts are a historical and cultural tool to understand mobility practices and job performance in small and medium-sized towns. This reality helps uncover the knowledge that contributes to systematize and create new ways and possibilities to understand rural education in Chile. The objective of the article is to analyze the job experiences of teachers working in rural schools regarding commute and its influence in their daily professional activities in La Araucanía (Chile). Methodologically, this research is carried out from a qualitative and interpretative approach, using a descriptive, exploratory and transversal design. Content analysis and in-depth interviews were used for data interpretation from the standpoint of the generative narrative. Among the results, two main dimensions can be highlighted, such as the aspects regarding life stories and expectations of rural teachers, and their experiences and mobility practices including aspects that transcend the commute.

Keywords: Mobility. Job performance. Education. Rural life.

Palavras-chave: Mobilidade. Desempenho laboral. Educação. Ruralidade.

Introducción

A partir de los años noventa, el Ministerio de Educación (MINEDUC, 1998; 1999) a través de diferentes programas, ubicó a la escuela rural como una de sus prioridades, promoviendo la igualdad de oportunidades para todos los niños y niñas residentes en zonas rurales.

Años más tarde, y en el marco de las acciones destinadas a transformar la educación chilena, se publica la Ley Nº 20.248 (2008) de Subvención Escolar Preferencial (Ley SEP),2 velando por la igualdad de oportunidades, equidad y calidad de la educación, para niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad. Esta decisión se vería apoyada por la Ley General de Educación Nº 20.370 (2009), donde el Estado de Chile asume la responsabilidad de instalar una educación de calidad, dejando de tener una postura pasiva y reactiva frente a las diversas necesidades que agobian a estudiantes, profesores, directivos, asistentes de la educación, padres y apoderados (Sandoval Obando y Lamas, 2017). Por ende, se concibe la educación como aquel proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas del ciclo vital, promoviendo el desarrollo integral del estudiantado.

En lo particular, y de acuerdo con Peirano, Puni y Astorga (2015), la existencia de cursos multigrado es la principal característica de las escuelas rurales, permitiendo que los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollen simultáneamente dentro de una misma aula, combinando al menos dos niveles, hasta 6º año de enseñanza básica (es decir, entre uno a diez estudiantes como máximo). De ahí que existen 3.524 establecimientos rurales (públicos y privados), de los cuales el 51,8% corresponde a escuelas multigrado, mientras que el 8,5% de ellas tiene más de 50 estudiantes, el 21,2% tiene entre 11 y 20 estudiantes y el 18,5% posee entre 21 y 50 alumnos respectivamente (Agencia de Calidad de la Educación, 2018).Así, son más de 270 mil los estudiantes de escuelas rurales, de los cuales el 71% asiste a establecimientos públicos, y seis de cada diez alumnos son prioritarios, por lo que reciben la Subvención Escolar Preferencial, dando cuenta de las diversas dificultades que enfrentan los estudiantes y sus familias en el ámbito rural chileno.

En el contexto señalado, uno de los aspectos que ha sido escasamente trabajado se relaciona con las prácticas de movilidad y el desempeño laboral del profesorado rural. En este sentido, las ciudades se encuentran con nuevas formas de clasificación a nivel escalar, por ejemplo, la cantidad de habitantes que residen en un lugar permite considerar las tipologías de ciudades, encontrando metropolitanas, intermediadas mayores, intermedias menores y pequeñas (Maturana y Rojas, 2015). Estas últimas constituyen el foco de atención del presente artículo, para así observar las interacciones sociales en la ruralidad.

A partir de la premisa que sostiene que la mayor concentración de producción científica vinculada al estudio de la movilidad humana se desarrolla en las metrópolis del mundo, la alta vacancia para el estudio de las movilidades rurales en el Cono Sur constituye un eslabón central para explorar las experiencias de viaje y las rutinas cotidianas de habitantes que desarrollan actividades productivas en estos lugares, enfatizando en territorios rurales.

Por lo anterior, se considera que el paradigma de la movilidad (Urry, 2007) trasciende el nivel escalar de los territorios, abarcando las movilidades rurales como categoría analítica con particularidades rítmicas, espaciales y temporales, que en muchas ocasiones exige la utilización de métodos móviles propios (Riquelme y Riquelme, 2018; Riquelme y Lazo, 2019; Lazo, Riquelme y Huiliñir, 2020). De esta manera, se toma como referencia la definición de Riquelme, Saravia y Cortés (2019), quienes consideran la interrelación de ciudades medianas y pequeñas al momento de analizar los desplazamientos cotidianos en lo no metropolitano, y cómo esta práctica reorganiza la planificación espaciotemporal rígida entre lo urbano y lo rural. Para los autores, la experiencia de la persona está por sobre las definiciones que indican dónde empieza y termina lo urbano y lo rural.

Específicamente, la investigación profundiza en las experiencias de movilidad que han desplegado socio-históricamente aquellos docentes rurales como parte de su desempeño profesional en escuelas rurales ubicadas en la Región de La Araucanía (Chile), develando la incidencia que esta tiene en los aprendizajes que promueven, así como en las pautas de comportamiento que despliegan para la planificación cotidiana del viaje.

La Región de La Araucanía es una de las 16 regiones que componen el territorio nacional. En términos sociodemográficos, según el Censo (2017), su población total es de 957.224 habitantes, de esta cantidad 678.544 componen la población urbana, mientras que 278.680 viven en la ruralidad. En relación con el sexo de sus habitantes, 465.131 son hombres y 492.093 mujeres. Asimismo, cabe destacar que el nivel escolaridad promedio de la población de 25 años o más es de 9,9 años. Respecto a los niveles de pobreza, el porcentaje de población con pobreza por ingresos es de 17,2; y el porcentaje de población en pobreza multidimensional corresponde a un 28,5 (Casen, 2017), cifra que posiciona a la región en el primer lugar de pobreza a nivel nacional.

La Araucanía es una de las regiones del país donde mayor cantidad de personas viven en la ruralidad, realidad que la convierte en un objeto de estudio fundamental para analizar sus dinámicas espaciotemporales y socioculturales. Aunque se encuentran distinciones territoriales respecto a zonas lacustre y andina, que se ven exacerbadas por los modos de vida mapuche, existe cierta homogeneidad en relación con los estilos de vida, aspecto que conlleva estudiar los modos de vida de la población, enfatizando en las prácticas profesionales cotidianas en zonas rurales como ejemplo de la subjetividad en relación con habitar territorios que tensionan lo urbano y lo rural.

Para dar cuenta de los modos de vida y la experiencia de personas que trabajan en contextos rurales, la investigación utilizó una estrategia metodológica de carácter interpretativo cualitativo, utilizando el análisis de contenido. Cabe destacar que la investigación se encuentra en una etapa inicial, por ende, se presentan resultados parciales en el marco de un proyecto de mayor envergadura.

El artículo contiene cuatro secciones, además de la introducción. En la primera parte se presenta una discusión conceptual respecto a la educación rural chilena y las prácticas de movilidad. En la segunda sección se define la metodología cualitativa utilizada en el estudio, así como las técnicas de investigación empleadas y sus respectivos protocolos de rigurosidad científica. En la tercera parte, se presentan los resultados del estudio, que permiten apreciar motivaciones, prácticas de movilidad y la construcción territorial del profesorado en la ruralidad. Finalmente, se comparten algunas reflexiones en torno a la relevancia del estudio de las movilidades rurales y su aporte tanto en el diseño de políticas públicas educativas como en la comprensión de modos de vida propios de la ruralidad y su construcción territorial.

Antecedentes teórico-conceptuales

La institución escolar en contextos de ruralidad

La profesionalidad docente rural3 y las prácticas de movilidad que ella conlleva, merece atención ante la dificultad que enfrenta el profesorado a la hora de implementar y adecuar las orientaciones y los programas oficiales al mundo rural por la enorme diversidad del estudiantado, la disminución de la población rural y al hecho de que estos programas se enseñan en aulas donde los niños están en distintos niveles de desarrollo y aprendizaje. Es decir, los/as educadores/as asumen la tarea de fomentar aprendizajes de calidad para el estudiantado rural, ofreciendo las mismas oportunidades de acceso disponibles en el ámbito urbano.

No obstante, la institución escolar rural, y sus propósitos declarados, no ha constituido una respuesta efectiva para los requerimientos sociales de sus habitantes, reproduciendo anacrónicamente contenidos culturales incompatibles con las creencias y saberes de quienes habitan el territorio rural, y, por ende, no logra satisfacer las necesidades de aprendizaje que emergen en la cotidianeidad de las localidades rurales (Ávalos, 2003).

Actualmente, las investigaciones en este ámbito son escasas y se dispone de poca información al respecto, siendo criticadas las escuelas rurales por la obtención de resultados de aprendizaje ubicados bajo el promedio nacional (Murillo, 2007; Hargreaves, 2009; SIMCE, 2017), sin considerar las deficiencias de infraestructura que presentan (Atchoarena y Gasperini, 2004) o las condiciones de vulnerabilidad que caracterizan al estudiantado (Vera, Salvo y Zunino, 2013), menos aún las dificultades y experiencias de movilidad con las que convive cotidianamente el profesorado rural para articular una práctica pedagógica potencialmente generativa en la ruralidad chilena.

En la actualidad, se perciben desafiantes expectativas en relación con el profesorado rural y su desempeño docente a lo largo del territorio nacional. Sin embargo, no existe un proceso de formación pedagógico directamente relacionado con la naturaleza de la función ni tampoco definiciones únicas de lo que es o se espera de él, aun cuando la práctica cotidiana esté orientada a la reproducción y control del conocimiento de los estudiantes, en desmedro de la construcción y desarrollo de habilidades cognitivas superiores en el alumnado (Prieto y Contreras, 2008).

Pareciera ser, en palabras de Vera, Osses y Schiefelbein (2012), que el profesorado rural sería un conglomerado heterogéneo de sujetos con las más variadas características personales, historias de vida, trayectorias ocupacionales y prácticas de movilidad. Sus condiciones de trabajo varían según el tipo de escuela en la que trabajan y las características políticas, territoriales o culturales en la que ésta se localiza. Por ende, y a pesar de que no existe un perfil claro, es lícito pensar que las pautas de comportamiento, dinámicas relacionales o criterios pedagógicos que orientan la profesionalidad docente rural, aspiran a convertirse en un facilitador del aprendizaje en tiempos y espacios educativos que favorezcan una auténtica participación comunitaria.

De hecho, la revisión biográfica de educadores chilenos comprometidos con la profesionalidad docente, muestran una “tendencia a ser más educadores que instructores, discerniendo entre diferentes cursos de acción que aparecen como posibilidades pedagógicas, antes que subordinarse a normativas que indican qué y cómo enseñar” (López de Maturana, Calvo, Tirado y Catalán, 2012: 195).

Por lo anteriormente mencionado, el papel del profesorado rural chileno no se limita sólo a la relación profesor-estudiante, pues su labor se concibe como algo mucho más amplio que lo definido por los procesos de escolarización, convirtiéndose en una parte fundamental del tejido social y comunitario de los territorios donde se insertan (Nuñez, Peña, Cubillos y Solorza, 2016). Por este motivo, sería deseable que el profesorado rural despliegue una praxis pedagógica abierta, creativa y generativa, que en la medida de lo posible responda a los requerimientos de su medio y no se ciña a satisfacer las exigencias de un programa de aplicación general (De Andraca y Gajardo, 1992) convirtiendo la educación en un artificio escolarizante de repetición de patrones preestablecidos (Calvo, 2016).

En este sentido, sería plausible pensar que la amplia gama de tareas y funciones que desarrolla el profesorado rural da cuenta de las múltiples demandas a las que se enfrenta cotidianamente, lo que podría afectar en ocasiones tanto la competencia como la dedicación y, muchas veces, incidir negativamente en la motivación para enseñar (Thomas, 2005), dentro de un sistema cuyo funcionamiento y organización está regido por normas de libre mercado (Fardella, 2013).

El paradigma de la movilidad y su relación con la ruralidad

Una de las características centrales del paradigma de la movilidad está dada por la relación espaciotemporal en los desplazamientos, considerando viajes, cuerpos, ideas y objetos que construyen el movimiento (Sheller y Urry, 2016), lo que incidiría en las diversas prácticas que desarrollan las personas con el objetivo de acceder a los lugares de frecuentación diaria.

Por un lado, moverse, como forma de habitar en movimiento, implica la negación en la comprensión de la movilidad como simple acto de desplazamiento o tiempo improductivo (Zunino, 2018). En una línea similar, Gutiérrez (2012) plantea que la práctica de movilidad no solo involucra el tiempo-espacio destinado exclusivamente al viaje, más bien la organización (pre) y el arribo (pos) son forma y parte de las experiencias de movilidad cotidiana. El llamado es a considerar la movilidad como una actividad que involucra acciones y experiencias que pueden ser analizadas desde las realidades propias de los territorios y sus habitantes, más allá de lo netamente temporal.

El viaje, y sus diversas facetas (des)ancladas en lo físico y virtual (Urry, 2007), constituye un punto de entrada y salida para comprender que la movilidad trae consigo una cadena de actividades que trascienden el tiempo dedicado exclusivamente al desplazamiento. Desde una concepción holística, la preparación y diseño de la infraestructura de la movilidad, los desplazamientos previos y posteriores al viaje central, los recursos económicos destinados a la movilidad, los aspectos actitudinales, el lugar de residencia, las características sociodemográficas, entre otros factores, se tornan elementos constitutivos de las movilidades.

Así, tanto el viaje como el moverse se ven reflejados en el giro de la movilidad (Sheller, 2017) y su relevancia para los estudios de las ciencias sociales que, para Jirón e Imilán, permite “a los estudios urbanos construir objetos de estudio desde múltiples relaciones, en consideración de movimientos y ritmos en la ciudad y el territorio. Estas relaciones no son estáticas, ni locales o aisladas, sino que son complejas” (2018: 19). A modo de caso, esta realidad se plasma en las transformaciones que ha experimentado la movilidad en espacios rurales, las cuales permiten observar los cambios acontecidos en las dinámicas cotidianas de habitantes de ciudades intermedias e intermedias menores.

Por otro lado, la cultura y geografía de esta tipología de ciudad conlleva reflexionar respecto a modos de vida donde el papel de la movilidad e inmovilidad muta constantemente producto de las contradicciones entre los deseos de desplazarse a diversos lugares y la imposibilidad de desarrollar viajes debido a la carencia de una infraestructura de la movilidad que permita el desarrollo de los viajes (Lazo y Riquelme, 2019). Esta realidad es altamente frecuente en las ciudades menores del sur de Chile producto de la constante dependencia de las capitales regionales.

Siguiendo a Gutiérrez (2012), la movilidad constituyó un eje clave en los estudios efectuados durante la década de los setenta por la sociología urbana, retomando su relevancia al interior de las ciencias sociales durante los años dos mil, puntualmente a partir de los aportes del paradigma de la movilidad (Urry, 2007) y su énfasis en los cambios en las formas urbanas y el ascenso de la tecnología. Dentro de las diversas atenciones que implica la movilidad como enfoque y objeto, para Sheller y Urry (2016) la reformulación de la ciencia social involucra una serie de actividades que propulsan la comprensión de nuevas formas de entender la sociedad y sus dinámicas. Así, la interdisciplinariedad es sumamente relevante en lo que respecta a la sociedad y sus movilidades, ya que no se trata solamente de los estudios vinculados al urbanismo y el transporte, más bien se trata de las nuevas formas de interacción social al alero de la movilidad como una realidad que impregna todas las esferas de la vida cotidiana.

En pequeñas ciudades las lógicas de movilidad están estrechamente vinculadas con aspectos culturales e históricos que repercuten en las experiencias diarias de los habitantes de estos territorios (Salazar et al., 2017; Lazo et al., 2020). En la ruralidad, la movilidad encuentra representaciones asociadas a las formas de vida, que en muchas ocasiones se distancian de los ritmos y tiempos experimentados en las grandes ciudades.

En efecto, investigaciones desarrolladas en espacios de movilidad rural permiten observar algunas cuestiones vinculadas a la experiencia, a saber: carencia de una infraestructura de la movilidad que acelera situaciones de exclusión socio-espacial, así como sentimientos de frustración entre los habitantes de la ruralidad que se desplazan cotidianamente a la ciudad (Riquelme et al., 2019); inmovilidad a partir de la emergencia de fallas en la infraestructura de la movilidad (Riquelme, 2017) y prácticas alternativas de la movilidad en directa relación con realidades culturales propias de los territorios (Lazo y Carvajal, 2018). Cada una de estas características considera que las movilidades rurales en el sur de Chile contienen múltiples niveles de carencias y representaciones.

En los estudios de la movilidad la relevancia del trabajo está dada por diversos factores vinculados al modo de vida de la población actual, así como las distancias y conexiones entre diferentes puntos del territorio y sistemas urbanos (Susino y Martínez, 2010). Las aproximaciones para estudiar la movilidad por motivos y necesidades vinculadas al trabajo tienen diferentes abordajes.

Para Lazo y Riquelme (2019), movilidad pendular, conmutación y traslados de larga distancia constituyen los principales conceptos para problematizar y definir la movilidad por trabajo. El primero de ellos se caracteriza por “la circularidad de movimientos que involucran distintos espacios de vida como el trabajo y el hogar, sin alterar el lugar de residencia del trabajador” (Lazo y Riquelme, 2019: 35). El segundo se define como “el desplazamiento diario que realizan las personas con el objetivo de acudir al lugar de trabajo. Esta actividad conlleva generar diversas transformaciones en la vida cotidiana” (ídem, 36). Mientras que el tercer concepto es definido como “la antítesis de los viajes de proximidad, y emergen de los procesos de dispersión urbana que generan una mayor necesidad de desplazamientos” (ídem, 36).

Observar las dinámicas de movilidad por motivos de trabajo, implica adentrarse en el impacto de esta relación en la vida cotidiana de las personas, lo que conlleva plantear la interrelación de diversas esferas de acción que construyen y moldean las movilidades. Género, clase, lugar de residencia y etnia están íntimamente imbricadas en las prácticas de movilidad, lo cual ha sido corroborado en diversas investigaciones, que de manera implícita o explícita dan cuenta de estas interseccionalidades (Chaves, Segura, Speroni y Cingolani, 2017).

Dentro de los ejes condicionantes, el lugar de residencia constituye foco de atención para considerar el entorno y sus implicancias en el desarrollo de las movilidades. Para Riquelme (2018), los habitantes de la ruralidad identifican espacios interurbanos en sus prácticas cotidianas producto de los constantes desplazamiento entre su lugar de residencia y la ciudad donde realizan sus actividades diarias. En una línea similar, Camarero (1996) sostiene que lo rural no se extingue ni se preserva, más bien se torna un tipo de sociedad fundamental para el mundo actual, donde lo urbano tiende a vincularse con la producción de actividades y lo rural es visto como espacio de entorno y resguardo.

En definitiva, los elementos que componen las movilidades rurales están influenciados por diversos factores, donde más allá de las divisiones cuantitativas y planificaciones geográficas, las experiencias representan un factor significativo en lo que respecta a la caracterización de los modos de vida contemporáneos (FONDECYT Nº 3200682). Las movilidades de lo rural a lo urbano, aunque no son parte central del presente estudio, junto con estar supeditadas a la infraestructura de la movilidad, están fuertemente atravesadas por las motivaciones que conllevan el desplazamiento a la ciudad, lugar donde se concentra gran parte de los lugares demandados para el desarrollo social y personal. No obstante, también se da un fenómeno opuesto y de menor impacto, se trata de prácticas de conmutación de habitantes de ciudades medianas que se desplazan hacia ciudades pequeñas, es en esta práctica donde las motivaciones y necesidades laborales ocupan un papel central en la experiencia de movilidad.

Marco metodológico

Este artículo se construye desde un enfoque interpretativo cualitativo; a partir de un diseño descriptivo, exploratorio y transversal. Para la interpretación de los datos, se recurre al análisis de contenido, siguiendo la lógica de la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002) y las Entrevistas en Profundidad (Kvale, 2011), considerando la perspectiva narrativa generativa (Serra, 2008; McAdams y McLean, 2013).

Las Entrevistas en profundidad desde la perspectiva narrativa generativa (Sandoval Obando, 2019)4 permite explorar las Historias de Vida del profesorado rural chileno, ahondando en sus experiencias y saberes, validando ‘desde abajo y desde dentro’, lo que ocurre en el día a día, conociendo íntimamente a los/as participantes, mirando el mundo desde sus propios ojos, como herramientas cualitativas para la obtención de datos (Sandoval, 2014).

En lo procedimental, las Historias de Vida desde la perspectiva narrativa generativa (McAdams, 2008; FONDECYT Nº 11190028), se construyen a partir de la información recolectada mediante entrevistas de Historias de Vida (McAdams, 2015). Se contempla la realización de 3 entrevistas (cuya duración va desde los 60 a 120 minutos aproximadamente) a cada participante, separadas entre sí por un periodo de tiempo previamente acordado con cada uno de los participantes.

En el primer encuentro, se solicita al participante que narre los principales acontecimientos por los que ha transitado a lo largo de su vida y que, de una u otra forma, estén relacionados con cambios significativos en su vida o en los de su entorno. Este primer momento permite caracterizar el proceso de construcción del ‘Yo Narrativo’ (McAdams y Olson, 2010), aportando elementos valiosos para la comprensión de la personalidad del participante y el nivel de autoconocimiento alcanzado, las etapas y periodos críticos experimentados como educadores y que le han permitido comprender, desde una perspectiva histórico cultural, la escuela rural, tal como la percibe hoy. También se exploran los sentimientos y formas de concebir el mundo, las experiencias de movilidad y el desplazamiento entre el ámbito rural y urbano (si generan o no, algún tipo de incidencia en su desempeño profesional) y las vivencias personales en los marcos institucionales.

En la siguiente entrevista, se le pregunta al sujeto acerca de los vacíos identificados, así como por los recuerdos más significativos que hayan surgido como consecuencia del primer encuentro hasta el momento actual, avanzando en la identificación de los puntos de giro, en los que existe un punto de inflexión en el curso vital del participante. Es decir, episodios clave que marcan un cambio importante en la historia de vida (McAdams, 2008), y los que, de una u otra forma, favorecen la capacidad de ‘darse cuenta’ sobre las implicancias y significados de estos sucesos en su vida. El propósito de este encuentro es proporcionar “un acceso único al mundo vivido de los sujetos, que describen en sus propias palabras sus actividades, experiencias y opiniones” (Kvale, 2011: 32), alcanzando interpretaciones fidedignas del significado que tienen estos fenómenos en la profesionalidad docente rural.

En un tercer momento, y tras realizar el proceso de codificación y transformación de los datos que han surgido en las primeras entrevistas, se profundiza en la identificación y caracterización de aquellos hitos relacionados con aquellos comportamientos, acciones y prácticas potencialmente generativas, relacionado con la identidad narrativa (McAdams y Olson, 2010). Este constructo brindaría dos ámbitos de análisis: el interno, referido al modo en que los esfuerzos, acciones y prácticas generativas se integran o no, en la historia de vida del participante, y el externo, entendido como aquel que posibilita la comparación de los relatos con el resto de los participantes, observándose diferencias en el desarrollo generativo alcanzado (McAdams y Logan, 2004). Además, se ahonda en las demandas culturales percibidas por los sujetos en su rol docente (es decir, cómo y qué tipo de responsabilidades han asumido a lo largo de sus vidas), las conductas y prácticas que reflejen el interés o preocupación consciente por las próximas generaciones (Zacarés y Serra, 2011) y cómo se expresa en los procesos de enseñanza y aprendizaje, el nivel de sensibilidad frente al sufrimiento de otros y la presencia de metas a futuro que orienten su proyecto de vida y que tengan impacto en el contexto local en el que se desenvuelven.

En base a lo anterior, este enfoque podría caracterizarse como aquel relato retrospectivo de la experiencia vital de un sujeto, en donde el objeto de estudio es la profesionalidad docente rural y las experiencias de movilidad desplegadas como parte de su desempeño profesional, admitiendo en el relato la emergencia de la subjetividad de lo que ocurrió, cuándo y cómo influyó sobre los propios cambios o los del entorno, más allá de la exactitud de las fechas o la veracidad objetiva. Este proceso de reconstrucción de sentido del sujeto acerca de su trayectoria personal y profesional toma la forma de una historia con múltiples personajes, escenarios, sucesos y transiciones, proporcionando al individuo una mayor capacidad para darse cuenta del significado y propósito de los sucesos vividos (Sandoval Obando, 2020), y al mismo tiempo, una comprensión más profunda acerca de las narrativas culturales por las que ha transitado a lo largo de su desarrollo.

En palabras de Medrano (2007), las historias de vida favorecen la formación y el desarrollo profesional de los participantes, adquiriendo un mejor conocimiento de sí mismos (Contreras y Pérez de Lara, 2010: 236), replanteándose críticamente su rol a través de la integración de aquellas reflexiones, acciones, saberes y criterios de acción pedagógica con el pasar de los años, que aporten en la sistematización y comprensión de la profesionalidad docente rural como una práctica potencialmente generativa.

En este artículo se utilizó una muestra intencional o deliberada en concordancia con autores como Pujadas (1992) y Rusque (1998), puesto que los participantes han sido elegidos en función del grado en que se ajustan a los criterios o atributos establecidos para la investigación.5 La lógica de muestreo utilizada apunta a la diversidad de casos posibles (Flick, 2015). No obstante, en este artículo se trabajó sólo con dos educadores/as6 pertenecientes a la Región de La Araucanía (Chile), que se hayan desempeñado pedagógicamente en el contexto rural chileno por al menos 20 años, sin distinción de género, que residan dentro del radio geográfico que caracteriza esta región y que estén vivenciando la transición de la adultez media a la tardía (es decir, cuyo rango etario se ubique entre los 50 a 65 aproximadamente). Se advierte que los resultados son aún preliminares, y forman parte de una investigación de mayor extensión.

Los relatos de los participantes, una vez transcritos, se sometieron al análisis de contenido, siguiendo la lógica de la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2002), asistido por computador con el softwareNVivo 12.0. Específicamente, se procedió a la codificación, caracterizado como aquel “proceso analítico por medio del cual se identifican los conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones” (Strauss y Corbin, 2002: 110). De ese modo, se facilitó la asignación de un código al segmento del relato que va emergiendo, los que suelen consistir en conceptualizaciones que sintetizan y reducen los datos referenciados y/o agrupaciones de estos; impulsando una lógica transversalmente inductiva que ofrezca una profundización interpretativa de los datos.

Posteriormente, se realizó la categorización de los datos, la que en palabras de Rodríguez, Gil y García (1999: 208), es aquella etapa en la que es posible clasificar conceptualmente las unidades o códigos que son cubiertas por una misma temática, agrupando diversos significados o tipos de significados, tales como situaciones, condiciones, contextos, actividades, opiniones, relaciones entre personas, estrategias, perspectivas sobre un problema, etc.

Estas categorías podrán ser predefinidas inicialmente por el investigador (de carácter deductivo) y, posteriormente, podrán ser modificadas, consolidadas, ampliadas o eliminadas, a partir de la comparación constante e inductiva de los datos. En nuestro caso, los criterios utilizados para dividir la información atenderán a “criterios temáticos y de repetición” (Rodríguez, Gil y García, 1999: 207), es decir, se pondrá la atención en encontrar partes de ese todo que hablen de un mismo tema. Lo anterior permite que la categorización alcance una lógica donde “el investigador toma como categorías de partida las existentes, formulando alguna más cuando este repertorio de partida se muestre ineficaz, es decir, que no contenga dentro de su sistema de categorías, ninguna capaz de cubrir alguna unidad de registro” (Rodríguez, Lorenzo y Herrera, 2005: 141-142).

Los criterios de rigor que orientan este estudio son cinco: Consistencia, Credibilidad, Confirmabilidad, Transferibilidad y Reciprocidad. Para el cumplimiento de estos criterios se están ejecutando las siguientes acciones: Consulta con expertos para la elaboración del marco teórico, metodológico y redacción del informe de investigación, selección de participantes por criterios explicitados en el proyecto FONDECYT, utilización del método de comparación constante asistido por ordenador para el análisis de datos cualitativos (Strauss y Corbin, 2002; San Martín, 2014), comparación constante de los relatos, significados e interpretaciones del investigador, los sujetos participantes y los expertos consultados, utilización de un número suficiente de participantes y la utilización de variadas fuentes bibliográficas.

En lo relacionado a los criterios éticos que caracterizan esta investigación, es posible mencionar que se ha recurrido al uso de Consentimiento Informado de los Participantes, Respeto a los Participantes, Perjuicio (Hammersley y Atkinson, 1994: 288); Privacidad y Confidencialidad, Responsabilidad Científica y Fin de la Investigación (Sañudo, 2006).

Resultados7

La movilidad de los profesores: más allá del viaje en sí

Tal como lo han mencionado algunos autores (Gutiérrez, 2012; Riquelme y Lazo, 2019), la movilidad implica prácticas que trascienden el tiempo dedicado a desplazarse de un punto geográfico a otro, no obstante, esta realidad forma parte de las posibles lecturas de la movilidad. Así, el lugar de residencia cobra un papel central en los entrevistados, quienes distinguen y escogen sitios donde puedan sentirse satisfechos, donde prima un entorno que entrega las comodidades necesarias. Los profesores entrevistados viven en Temuco (capital regional) y se desplazan a pequeñas comunas rurales. Al respecto, los entrevistados sostienen:

Hay que preocuparse de vivir en un buen sector y, afortunadamente, yo vivo en un sector residencial, un sector de alta plusvalía que es el sector Las Terrazas.8 Hemos sido previsores en el tiempo, nos hemos ido organizando para vivir bien. Es un barrio residencial y con todas las calles conectadas, no hay necesidades, no hay ruido… un barrio tranquilo y exclusivamente residencial. (Entrevistado 1).

Vivo en un lugar tranquilo y bien residencial (calle Los Volcanes del Sur9 en la Comuna de Temuco), los vecinos son generalmente antiguos… tenemos muy buena comunicación. Acá vivo desde el año 2010 y en general nos llevamos bien. (Entrevistado 2).

Tal como plantean algunos autores revisados, el habitar implica considerar los servicios educativos, recreativos, comerciales, como también las posibilidades de conexión con el resto de la ciudad (Lazo et al., 2020), lo que en ciudades intermedias como Temuco es posible, según el lugar de residencia de ambos entrevistados, quienes detectan como valor adicional la tranquilidad, la comunicación con la ciudad y exclusividad del barrio.

Debido a la necesidad de realizar viajes cotidianos a sus respectivos lugares de trabajo, ubicados en pequeñas localidades rurales, los entrevistados mantienen un lugar de residencia que permita cierta cercanía con carreteras y otros elementos de la infraestructura de la movilidad. En los casos pesquisados se da esta constante, es decir, emerge la idea de no trasladarse de residencia ya que esto implicaría menor calidad de vida, exacerbado por los tiempos destinados al desplazamiento, la sensación de malestar al vivir en lugares ruidosos o peligrosos y la desconexión que implica residir en sitios distantes de los lugares de frecuentación (Riquelme y Lazo, 2019).

No obstante, los entrevistados identifican ciertos cambios en la forma de comprender la ruralidad (Camarero, 1996), que son acrecentados por la modernización de la ruralidad. En este sentido, comentan:

Tomando en consideración cuando empecé este trabajo como profesor 40 años atrás, la situación es muy distinta al compararla hoy. Creo que Las Araucarias (sector BO Los Pinos).10 como ámbito rural sí considera los elementos propios de su configuración geográfica o del contexto donde está ubicado, todavía sigue siendo un sector rural, pero no con las características que uno veía antes. Este sector tiene los adelantos que tiene el ámbito urbano, tienen luz eléctrica, agua potable, una ruta pavimentada que conecta con Temuco ¡la distancia es corta! son algunos kilómetros de distancia con el centro de Temuco, muy buena conectividad. (Entrevistado 2).

Estamos a algunos kilómetros de Temuco, hay familias que son mayores, y también hay familias jóvenes que han podido ir mejorando sus condiciones de vida. Han ido progresando con un sistema de vida más cómodo para ello, además, la llegada de la luz y el agua potable les ha permitido mejorar a todos sus condiciones de vida. (Entrevistado 1).

El avance de la tecnología y la implementación de políticas públicas durante los últimos años en las zonas rurales del país ha permitido que la sensación de conectividad entre el lugar de residencia y el lugar de trabajo sea vista de manera positiva por los participantes. En este sentido, la heterogeneidad de los perfiles (Vera et al., 2012), implica considerar la valoración de algunos servicios relacionados tanto con la infraestructura de la movilidad como con aspectos básicos (implementación de electricidad o agua potable). De esta manera, el ejercicio comparativo entre lo urbano y lo rural planteado por los entrevistados, conlleva considerar que a través de las prácticas de movilidad se adquieren conocimientos situados respecto a las distinciones entre ambas zonas.

En una línea similar, cabe señalar que los sujetos de estudio han identificado los cambios que se han producido en la ruralidad durante los últimos años de su ejercicio profesional. Esta identificación de ciertos hitos conforma su ciclo vital, que está atravesado por transiciones espaciotemporales entre su lugar de residencia y el lugar de trabajo. Esta identificación forma parte del habitar en movimiento, reconociendo que la movilidad no solo es el viaje, sino que también lo que ocurre antes y después del viaje forma parte de la movilidad (Gutiérrez, 2012), como también se vuelve un indicador de los estilos de vida contemporáneos.

Respecto a las experiencias de movilidad en ciudades medianas y pequeñas, como prácticas que trascienden las clásicas divisiones entre lo urbano y lo rural (Riquelme y Lazo, 2019), los entrevistados viven en Temuco (capital regional) y por motivos vinculados principalmente a la búsqueda de oportunidades laborales y aspectos vocacionales, han desarrollado su profesión en pequeñas ciudades y localidades rurales de la región. Esta realidad adquiere un papel central en el desarrollo de sus movilidades, cuestión que se ve reflejada en las siguientes apreciaciones:

Bueno, vivimos en Temuco, pero mi esposa trabaja en N. I.11 ya que también es profesora, y yo trabajo en Las Araucarias, salgo de mi casa al trabajo y me demoro quince minutos, la conectividad en general es buena. Mi esposa sale en la mañana, la voy a dejar a la movilización ... Salgo del trabajo a las 17:30 horas y voy a esperar a mi esposa que llega como a las 19:30 horas. (Entrevistado 1).

Siempre me gustó trabajar en el ámbito rural, por mi historia, la trayectoria de mi madre y mis raíces campesinas. A veces me tocaba andar a pie varios kilómetros porque no había vehículos en esos años. Recuerdo que cuando trabajaba en la Escuela Santa Ana (actualmente “El Crucero”), la micro salía a las cuatro de la mañana, había sólo un micro que salía para allá, allá llegaba tipo cinco de la mañana a la escuela y los niños llegaban a los ocho, así estuve casi un año. (Entrevistado 2).

En ambas opiniones se puede advertir el papel del viaje en la construcción de sus respectivas historias de vida. La movilidad, como sistema social en sí (Urry, 2007), permite comprender que la vida cotidiana se desarrolla en movimiento, donde las historias de vida no son estáticas ni sedentarias, por el contrario, las movilidades emergen en distintos momentos del ciclo vital y por diversos motivos. Los recuerdos del viaje, las movilidades de los familiares, el viaje personal, la organización de los tiempos y los ritmos, constituyen las lógicas de la movilidad interurbana (Riquelme et al., 2019), la cual se ve reflejada en las experiencias de los participantes de la investigación.

Las estrategias de movilidad adoptadas por los docentes constituyen una pieza clave en el desarrollo de su quehacer laboral. Coordinar los viajes, conocer el territorio, adaptarse a los tiempos y adquirir el ritmo de viaje, se tornan factores determinantes de las movilidades rurales. De esta manera, existen historias de vida que condicionan las posibilidades de trabajo, realidad que conlleva plantear la vocación docente, y que se ve reflejado en lo tratado por un entrevistado, quien sostiene.

Creo que influyó el que mi madre fuera educadora rural, ella se vino en una misión evangelizadora metodista desde Antofagasta12 a la comuna de Cunco13 donde les dieron un terreno para que construyera una escuela. (Entrevistado 1).

En este sentido, para los entrevistados, vivir en territorios rurales exige un compromiso con el entorno, con las necesidades y desafíos que implica ejercer profesionalmente en lugares donde el desarrollo del país en muchos casos no resulta satisfactorio (Riquelme et al. 2019), debido a las carencias que penetran los modos de vida.

En términos específicos, el retrato que hacen los entrevistados sobre los estilos de vida en la ruralidad, queda reflejado en las siguientes opiniones:

Me inicié en la comuna de Carahue.14 cuando asumí tuve que irme dos días antes para llegar a la escuela. El tema no era tan fácil, tomé una micro hasta Trovolhue.15 me dejaron en un paradero y ahí me estaban esperando los apoderados. Me bajé, luego me dijeron había que caminar o en caballo, eran como 25 o 30 kilómetros. Con 24 años asumí como responsable de la escuela Casa de Piedra, yo me veía como que tenía más edad, ya estaba metido en lo rural. Cuando vi la escuela fue otro golpe, era una escuela hecha por la comunidad, de tabla rústica tinglada y el techo de zinc, pero carcomido… no tenía forro, tampoco tenía luz ni agua potable, el piso era puro polvo, los pupitres eran todos artesanales, de madera nativa, en total eran 2 salas (una pieza chica para dormir con catre, y la otra, la sala de clase). La escuela tenía enseñanza de primero a sexto básico. Esos días fueron los días más largos de mi vida, antes era como un deber partir en esas condiciones, era como misionar. (Entrevistado 1).

La universidad prepara para un profesor común, un rol más genérico, pero en cuanto a la educación rural, nada. No es como antes, donde estaban las escuelas normales y preparaban al profesor para todo desde podar árboles, vacunar animales, curar heridas, cocinar, etcétera. Un profesor preparado para trabajar en sectores aislados. A veces eran toda una autoridad en los pueblos donde estaban. (Entrevistado 2).

La detección de barreras, a medida que se insertan en el espacio rural, implica considerar relaciones no estáticas, más bien complejas (Jirón e Imilán, 2018), y relacionadas directamente con las deficiencias históricas que han sufrido los habitantes de la ruralidad en términos cotidianos. Ambos casos reflejan las condiciones adversas que suponen trabajar en la ruralidad, sobre todo cuando se hace referencia a los factores especiales que implican educarse en contextos rurales (Peirano et al., 2015), donde se agrava la sensación de exclusión socioespacial producto de las deficiencias materiales que se encuentran en estos territorios (Riquelme, 2018).

Transporte, vivienda y educación invitan a considerar la movilidad como una categoría multifactorial, donde el viaje se vuelve una actividad más dentro de las tantas involucradas en las prácticas cotidianas. De esta forma, los docentes visualizan que desempeñarse en la ruralidad involucra, por un lado, desafíos que enriquecen la vocación y, por otro lado, el desarrollo de estrategias con el objetivo de acceder a los lugares de trabajo. La movilidad, como práctica inherente de los espacios de vida, en la ruralidad adquiere una lectura particular y muy relacionada con el tránsito histórico de este lugar, donde emergen carencias y convicciones personales que hacen que los profesionales de la educación escojan estos lugares para el desarrollo de sus labores diarias, a pesar de lo complejo que puede resultar desempeñarse en estos contextos. Sin embargo, la motivación es central, pues los entrevistados sienten que son un verdadero aporte para el desarrollo cultural de los habitantes de estos territorios.

El significado de ser profesor en la ruralidad

Los hallazgos preliminares dan cuenta de que los participantes comparten un origen humilde y de profunda conexión con la ruralidad chilena, siendo coherente con el momento histórico-político y cultural en el que se encontraba Chile durante la década de los ´70 durante la dictadura militar. Lo anterior, los movilizó a cursar sus estudios de pedagogía en Universidades Estatales ubicadas en las capitales regionales:

Era fuerte también para mí vivir en una dictadura, porque la verdad que uno espera expresarse, sentir transmitir sus ideas y que se lo respeten y de repente no se da esa situación, siempre ha habido una mordaza… dejé Cunco y me vine a Temuco… allí inicié mis estudios de Pedagogía en la Universidad de la Frontera…yo estudié historia ahí aproximadamente como cuatro años, no me titulé, porque dentro de ese periodo yo me casé y fui papá… fue difícil… no podíamos elegir centro de alumnos libremente en la Universidad, entonces era muy poca la expresión que había… algunos libros, hechos históricos estaban vetados. Luego, en el año 1986 culminé mis estudios de pedagogía en la Universidad Austral de Chile. Siempre opté por trabajar en el sector rural, porque yo tenía raíces campesinas y eso me gustaba… ir a partes rurales. (Entrevistado 1).

Estaba el gobierno de Allende… y era caótica la situación y sobre todo en la Universidad de Concepción, que no era una universidad estatal particularmente… está el desorden más grande ahí… el MIR se originó en Concepción… entonces me fui a Temuco donde estaba mi madre… en mi familia había profesoras (primas)… así que vine a estudiar, yo quería venir a estudiar a Temuco y me vine a estudiar a Temuco… estudié en la Universidad Católica de Temuco, ahí estudié pedagogía básica y bueno, después, como digo, me inicié como profesor rural en la comuna de Carahue. (Entrevistado 2).

Resulta necesario develar el papel de los/as educadores/as como proveedores de recursos, transformando la profesionalidad docente rural en una tarea psicosocial relevante a lo largo de la adultez (Hofer et al., 2014). Así la carga emotiva de la profesión y su legado en el entorno cumple un papel central en lo que implica constituirse como profesor rural. Al respecto, uno de los entrevistados sostiene:

Para mí es muy importante dejar una huella, dejar que se note el sello del profesor que está frente al curso. Voy a lo más básico, me interesa el lenguaje, su expresión, que escriban bien, que mis estudiantes y profesores tengan buena ortografía, para que luego puedan hablar bien. Somos la imagen que tienen nuestros estudiantes, transmitir el valor de la responsabilidad, demostrar mi compromiso hacia mis estudiantes y hacia mi escuela e incentivar la autonomía. (Entrevistado 2).

La tarea docente involucra cumplir las expectativas tanto personales como las esperadas por el estudiantado. En este sentido, el entrevistado valora el compromiso con su profesión, donde el aprendizaje constituye un factor central en el desarrollo profesional, lo que está muy relacionado con la profesión docente (Sandoval Obando, 2019), sobre todo cuando los participantes identifican los propósitos pedagógicos que movilizan su quehacer profesional.

Por otra parte, el potencial generativo de la profesionalidad docente rural se observa en el interés por el aprendizaje permanente de sus estudiantes, implicándose activamente con las comunidades en las que se inserta la escuela rural, convirtiéndose en apoyo social para el alumnado dentro y fuera del aula. En este sentido, uno de los entrevistados manifiesta:

Me ha servido mi llegada con la gente, siempre he querido conocer a la comunidad, conocer a la gente, visitar sus casas, conversar con los apoderados, conocer qué es lo que esperan de sus hijos, conocer cómo viven, lo que sienten ¡escuchar a los niños! respetar su opinión, ser empático. (Entrevistado 1).

Así, el entorno, el habitar y la experiencia rural están constituidas por comunidades (Riquelme, 2018), donde la territorialidad permite cercanía y encuentros más allá del espacio netamente laboral (Lazo et al., 2020). Este aspecto es clave en lo que respecta a la construcción sociocultural de la ruralidad, como espacio que requiere del reforzamiento de los vínculos sociales para hacer frente a las carencias estructurales a las que se ven muchas veces sometidos sus habitantes (Riquelme, 2017).

Las historias de vida del profesorado rural demandan un interés especial de querer bien, no solo a los otros sino al propio proceso que ella implica (Serra, 2018), configurándose como una profesión que incentiva la emergencia de prácticas pedagógicas generativas (Zacarés y Serra, 2011). Al respecto, un entrevistado comenta:

Me gusta lo que hago, voy contento a mi trabajo y me siento contento cuando veo que mis estudiantes aprenden. Busco que mis estudiantes sean a futuro buenas personas. (Entrevistado 2).

Este comportamiento se puede observar en el ámbito cultural, manteniendo y transmitiendo significados de la propia cultura a las nuevas generaciones (Sandoval, Serra y Zacarés, 2019), situación que se ve reflejada en el siguiente relato:

Tratamos de conversar con los apoderados, con los que son de acá del sector, de los que pertenecen a la comunidad y de integrar a los que han sido familiares directos del machi o cacique de la comunidad. Son familias ancestrales e integramos a otras comunidades de la que también vienen estudiantes. Esta escuela es intercultural, por lo tanto, tratamos de preservar los valores de la cultura presente en este sector y tenemos una asignatura en la que se enseñan la lengua, ritos y actividades propias de la cultura mapuche… y la educadora es hablante reconocida por la comunidad…resaltamos la cultura mapuche como microcentro. (Entrevistado 1).

En conexión con lo señalado por el participante, los educadores entrevistados promueven la creatividad para resolver problemas de manera innovadora; asumiéndose, en definitiva, como líderes y mediadores en el proceso de aprendizaje (García-Romero et al., 2017). Sin embargo, los relatos recopilados hasta el momento revelan, en parte, alguna de las dificultades y desafíos que enfrenta el profesorado para adecuar los planes y programas oficiales al mundo rural, ante la enorme diversidad del alumnado y la transformación vivida por la población rural (Romero, 2012), uno de los entrevistados manifiesta:

Chile es un país diverso, recuerdo cuando estaba en una escuela muy pobre en T. M.,16 y me daba cuenta de que los textos de historia no tenían nada que ver con la realidad de mis estudiantes [Nota del autor: estereotipos gráficos presentes en los textos.], no era acorde con la realidad de ellos, sino de alguien que vive en Vitacura o Ñuñoa, hay una deuda enorme con el sector rural. (Entrevistado 2).

Otro aspecto llamativo que emerge de los relatos aportados por los educadores gira en torno a los elementos biográficos que incidieron en la elección de la pedagogía como un proyecto de vida. En este sentido, pareciera ser que la profesionalidad docente rural se construiría, en parte, por la integración de aquellos significados que cada educador/a confiere a la profesionalidad docente en el marco de la sociedad a la que pertenece, a partir de sus valores y características de la familia de origen, modo de situarse en el mundo, historia de vida, sumado al conjunto de representaciones, saberes, angustias y anhelos que implica el ‘ser profesor’ en Chile (influido dialógicamente por las dinámicas relacionales construidas con otros profesores, actores sociales u otros espacios de desarrollo que van de lo formal a lo informal):

Me gustó la pedagogía, tenía familiares (primas) que eran educadoras y tenía varias tías. Estudié inicialmente pedagogía en Historia y luego me cambié a la básica a pesar de que en la dictadura arrasaron con las ciencias sociales, quise continuar y terminar mi carrera en la Universidad Católica de Temuco. También creo que me marcó mucho un profesor que tuve en el Liceo en Talcahuano, tuve un profesor que era excelente, los profesores tenían mucha mística y muchos habían sido normalistas, eran muy cultos y manejaban diferentes disciplinas. (Entrevistado 1).

La visión de los educadores rurales sobre la disminución progresiva de la matrícula en las escuelas rurales es coherente con los cambios y transformaciones vividas por la ‘nueva ruralidad’ en la Región de La Araucanía (Chile). Al respecto, Garín, Albers y Ortega (2011) señalan que, sobre la base de los datos censales correspondientes al periodo 1992-2002, ha habido una disminución de la población rural, es decir, de los 299,000 habitantes rurales que había en La Araucanía en 1992, se bajó a 282,000 en el año 2002; contrastando con el notable crecimiento de la población urbana en el mismo periodo, la que alcanzó aproximadamente 23%. Al respecto, el entrevistado señala:

En el sector de Las Araucarias donde está ubicada la escuela son pocas las familias que tienen niños chicos, niños en edad de ser estudiantes de enseñanza básica. Todas las escuelas rurales están viendo que no queda población joven en el ámbito rural, la población está envejeciendo y ya no hay niños, los más jóvenes se van a estudiar o a trabajar en la ciudad, se traen niños de otros lados. (Entrevistado 1).

La migración de lo rural a lo urbano sigue afectando a nivel de equipamiento y accesibilidad a los habitantes de la ruralidad, quienes continúan desarrollando su vida cotidiana en pequeñas localidades, lo que constituye un indicador central del olvido por parte de las autoridades de turno sobre estos territorios (Maturana y Rojas, 2015). Evidentemente, la migración de lo rural a lo urbano deja complejas secuelas en términos culturales y económicos a la población rural, abriendo un relevante foco de atención para los gobiernos de turno, que deben velar por la igualdad de oportunidades, independientemente del lugar de residencia de la población.

Finalmente, cabe señalar que las dificultades a las que se ven enfrentados los participantes no aparecen explícitamente en las movilidades, ya que la planificación del viaje, el viaje en sí y el arribo no presentan mayores inconvenientes, se trata más bien de la sensación de carencia que presenta la ruralidad. Específicamente, trabajar en contextos de precariedad histórica se torna un factor latente, aunque con el transcurso del tiempo disminuye la brecha entre lo urbano y lo rural, los participantes reconocen desventajas para ejecutar su labor en las pequeñas localidades de la región. Esta realidad se ve acrecentada por la migración campo-ciudad, donde la fuga de personas desincentiva el desarrollo social de los territorios rurales, especialmente en el área educativa, espacio de desempeño profesional en el que hacen hincapié los entrevistados.

Conclusiones

Las entradas analíticas de la movilidad están estrechamente vinculadas con las actividades efectuadas por las personas, resultando esencial la exploración de percepciones respecto a las rutinas cotidianas. Este enfoque subjetivista permite comprender, desde las historias de vida, no solo la práctica de movilidad en sí, sino que también los factores gravitantes de la movilidad relacionados con cómo, dónde y con qué fin se desplazan y perciben el movimiento las personas.

El análisis de las movilidades rurales efectuado permitió vislumbrar dos ejes centrales en el presente artículo: las experiencias de movilidad y la ruralidad como espacio en transformación.

Por un lado, emergen los aspectos vinculados a la movilidad casa-trabajo antes, durante y después del viaje (Gutiérrez, 2012), encontrando lugar de residencia, inserción laboral y estrategias de movilidad como aspectos centrales de los espacios de vida de los participantes. En esta dialéctica de la movilidad se dejan entrever las diversas formas y procesos que desarrollan las personas con el objetivo de interactuar socialmente, aspecto fundamental en la identificación de lugares, objetos y personas que son forma y parte de las actividades cotidianas. Este primer eje se vuelve central en la comprensión de la movilidad como categoría trascendental de la sociedad contemporánea, más allá de los preceptos que implican la imposición espaciotemporal del viaje como actividad por antonomasia de la movilidad. En efecto, enfrentarse a la realidad cotidiana constituye la raíz primigenia de la movilidad debido a que, tal como señala Lefebvre (2013), el espacio social es cambiante y material, por ende, las personas requieren enfrentarse a este espacio para desarrollar sus vidas cotidianas, y la forma y fondo implica pensar/estar en movilidad y movimiento.

Por otro lado, se sostiene que uno de los aportes al estudio de la movilidad rural en el Cono Sur, junto con pesquisar el desplazamiento y el movimiento humano a través de factores cuantitativos y cualitativos, reside en la identificación de la ruralidad como una zona en tensión y transformación. De esta forma, la historia de vida de nuestros participantes involucra su propia experiencia, donde el trabajo desempeñado en zonas rurales envuelve diversos movimientos que van más allá del viaje en sí. Viajar, trabajar en un lugar distante de la residencia y desarrollar la vida cotidiana desde las transiciones espaciotemporales diarias, entregan una mirada multifactorial a la movilidad, provocando experiencias y dotando de significados la profesión docente.

Para los entrevistados, trabajar en la ruralidad, con las implicancias del viaje cotidiano, involucra una profunda convicción con la educación como herramienta de cambio social. A su vez, asumen el viaje como una actividad asociada a la autorrealización. En este sentido, la invitación es a seguir desarrollando investigaciones que centren sus análisis en las motivaciones que conllevan que personas profesionales que viven en ciudades medianas se desplacen a sectores rurales con el objetivo de desarrollar actividades laborales. Indudablemente, aparecerán diversas motivaciones que pueden oponerse a lo planteado en esta investigación (aún en proceso) y sus especificaciones, cuestión que permitirá seguir enriqueciendo el estudio de las movilidades rurales, como también aportar al estudio de la movilidad desde diversas entradas epistemológicas.

Dentro de las limitaciones, cabe señalar que convendría aumentar el número de casos con la finalidad de ampliar las perspectivas. Aunque se presentaron resultados de solo dos participantes, el equipo de investigación -a corto plazo- pretende incorporar la percepción de nuevos sujetos, ya que al momento de redactar el presente artículo el trabajo de campo se encontraba en una fase inicial.

Finalmente, esta investigación reitera el desafío de fomentar el interés de las Ciencias Sociales y de la Educación por el reconocimiento de nuevas formas y posibilidades de comprensión de la profesionalidad docente rural y las experiencias de movilidad por las que han transitado socio-históricamente en la ruralidad chilena los sujetos de estudio. En este sentido, los relatos aportados por los educadores develan su compromiso docente con el estudiantado situado en las comunidades rurales, fomentando el cuidado y desarrollo de otros/as y asegurando un legado que perdure en el tiempo, siendo coherente con el estudio de la generatividad y sus diversas implicancias socioeducativas (Sandoval Obando, 2019). Además, la investigación en curso posibilita la emergencia de saberes interdisciplinares en torno al estudio de las transformaciones y cambios vividos por las comunidades situadas en el ámbito rural desde la perspectiva narrativa generativa, otorgándole voz y cabida al profesorado rural para la mejora y transformación de los procesos educativos que se articulan cotidianamente con una mayor pertinencia histórica, territorial y cultural.

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Hernán Riquelme Brevis / h.riquelmebrevis@gmail.com

Sociólogo por la Universidad de la Frontera, Máster en Dinámicas de Cambio en las Sociedades Modernas Avanzadas por la Universidad Pública de Navarra y Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de General Sarmiento y el Instituto de Desarrollo Económico y Social. Investigador Responsable FONDECYT Nº 3200682.Investigador y docente de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Autónoma de Chile. Investigador asociado al Instituto Iberoamericano de Desarrollo Sostenible (IIDS), Sede Temuco.

Eduardo Sandoval Obando / eduardo.sandoval.o@gmail.com

Psicólogo por la Universidad Austral de Chile (UACh). Magíster en Educación por la UACh y doctor en Ciencias Humanas por la UACh. Postdoctorado© en Desarrollo Evolutivo por la Universidad de Valencia. Investigador responsable del FONDECYT de Iniciación Nº 11190028. Investigador y docente de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Autónoma de Chile. Investigador asociado al Instituto Iberoamericano de Desarrollo Sostenible (IIDS), Sede Temuco.

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