Introducción

En el campo antropológico latinoamericano se evidencia un amplio recorrido teórico y empírico en torno a políticas y propuestas educativas destinadas a indígenas de la región, y desde el cual se problematizan conceptualmente nociones como cultura, diversidad cultural o interculturalidad (López, 2001, 2004; López y Sichra, 2004; López y Rojas, 2006). Asimismo, un importante corpus de estudios se orientó hacia la tarea de revisitar la dimensión histórica de los procesos educativos, que implicó lo que Rockwell denominó el “giro histórico” en la antropología ([2011] 2018, p. 268), que aportan elementos interpretativos para replantear la construcción de historias evolucionistas y lineales, así como para la identificación de “tiempos genealógicos”, continuidades y rupturas en la diacronía.

Si se particulariza en la producción científica sobre la temática en Argentina, resultan fundamentales los aportes de la antropología de la educación (Novaro, 2006; Hecht, 2007, 2011, 2015b; Diez, Hecht, Novaro y Padawer, 2011). También, el desarrollo de estudios provenientes de la historiografía educativa argentina que se ocupan de la historia de la educación para pueblos indígenas del Chaco y otras provincias del país (Artieda y Rosso, 2009; Artieda y Nicoletti, 2017; Liva, 2017); a menudo, fundamentados en diálogos fecundos con categorías conceptuales recuperadas de las ciencias sociales (Arata y Southwell, 2014), entre otras, las provenientes del campo antropológico.

En línea con estos itinerarios, y abonando a la confluencia entre los aportes teóricos de la antropología educativa y a los resultados de investigaciones histórico educativas, en este artículo proponemos historizar los significados otorgados a las nociones de participación indígena, identidad étnica e interculturalidad, en experiencias, proyectos y políticas educativas destinadas a indígenas del Chaco,¹ entre la historia reciente y la actualidad. En ese sentido, más que recuperarlos como conceptos explicativos, nos orientamos a reconstruir una mirada historizada de las polisémicas expresiones en el recorte temporal correspondiente a la década de 1960 y en el actual desarrollo de la Educación Bilingüe Intercultural, en adelante EBI² (2010-2014).

La focalización puesta en el análisis de estas etapas históricas pretende iniciar con el período antecedente a la sanción de la Ley del Aborigen Chaqueño N° 3258/87 y la implementación de la EBI, donde se evidencia una paulatina emergencia de lo educativo como espacio privilegiado para la recreación de la construcción identitaria étnica y en torno al cual posteriormente fueron configuradas las políticas educativas para las poblaciones qom, wichí y moqoit de la provincia. En perspectiva de lectura diacrónica a partir de esta descripción, pretendemos dar cuenta del paso de políticas educativas homogeneizadoras a focalizadas, en términos de las referencias de Hecht (2007), e identificar continuidades y rupturas en el desarrollo actual del campo educativo indígena del Chaco.

Teóricamente, acerca de la identidad étnica proponemos un abordaje que recupera los aportes de Barth y su definición en términos relacionales, una autoadscripción y una adscripción por otros (en Abramoff, 2001). Como sostiene el autor, “todo encuentro interétnico pone en juego la manifestación de los límites étnicos […]. Toda intrusión significa redefinir la identidad” (p. 158).

La noción de interculturalidad es polisémica, adquiere significados diversos según los actores que la definan y las situaciones en las que emerja (Díaz y Alonso, 2004). En línea con ello, podríamos retomar a Walsh (2010), que define dos perspectivas contrapuestas: la funcional busca promover el diálogo y la tolerancia entre culturas diferentes, incorporando la diversidad a la estructura social existente, por lo que la interculturalidad acaba siendo funcional al sistema desigual; por el contrario, la perspectiva de la interculturalidad crítica parte del reconocimiento de la desigualdad estructural y apunta a la transformación de paradigmas y al diálogo simétrico entre culturas, sin hegemonía de unas sobre otras (Corbetta, Bonetti, Bustamante y Vergara Parra, 2018).

En un análisis de la perspectiva de los pueblos indígenas, Arroyo Ortega (2016) señala que este concepto “irrumpe como parte de la resistencia y del deseo de construir una sociedad equitativa” (p. 56). Para otros autores puede definirse como una categoría propositiva (López, 2004), que entiende que las relaciones entre personas o grupos culturalmente diferentes deben darse desde posiciones de igualdad (Schmelkes, 2004).

En cuanto a la participación indígena en los procesos educativos destinados a sus pueblos, podemos identificar un temprano proceso de reconocimiento a partir del Convenio 169 de la OIT (el cual ratifica la Argentina por medio de la Ley N° 24.071 en 1992), que atribuye a los pueblos indígenas el derecho de conservar sus costumbres e instituciones propias (art. 8). Postula que la educación debe desarrollarse con la cooperación de estos pueblos, responder a sus necesidades particulares, incluir su historia, sus conocimientos y técnicas, que se debe asegurar la formación de sus miembros para que participen en la formulación y ejecución de programas de educación, y les reconoce además el derecho de crear sus propias instituciones (art. 27). A nivel local, los propios indígenas aluden a los enunciados de este convenio y alegan esos derechos a la hora de formular su demanda educativa (Entrevista a docente qom, Resistencia, enero de 2015).

En lo metodológico, el estudio retoma resultados obtenidos en el marco de investigaciones desarrolladas por las autoras.³ Para la descripción empírica, se circunscribe al análisis de normativas generales de educación promulgadas en el recorte temporal, de documentos elaborados por organizaciones indígenas y no indígenas, así como a testimonios obtenidos por medio de entrevistas en profundidad. En el corpus empírico, analizamos los sentidos otorgados a la construcción identitaria, la participación indígena y la interculturalidad.

La organización del trabajo inicia con un apartado donde son presentados, de forma sintética, el contexto de surgimiento de la EBI en el Chaco a mediados de la década de 1980. Luego nos abocamos al análisis de la participación indígena, la construcción identitaria y la interculturalidad en los dos períodos seleccionados: las experiencias educativas destinadas a indígenas en los años sesenta y setenta, y el desarrollo actual de la EBI (2010-2014), cuyo abordaje presentamos en apartados sucesivos. A modo de cierre, recapitulamos algunas conclusiones generales que se desprenden del análisis.

El surgimiento de la EBI: algunas referencias introductorias

Iniciaremos el análisis con una breve descripción sobre la EBI en el Chaco, considerando las principales normativas que configuraron su institucionalización y trabajos antecedentes que atendieron distintos aspectos de su formulación e implementación como política educativa focalizada (Artieda, Liva y Almiron, 2012 y 2015; Medina, Zurlo y Censabella, 2013; Hecht, 2015a; Ramírez, 2015; Artieda, 2016; Medina, 2017). Analizar en profundidad este periodo nos pondría a riesgo de presentar un abordaje somero e insustancial de las políticas educativas relativas a indígenas, por ello recurrimos a la bibliografía especializada y, como aporte inédito, buscamos iluminar desde otras lecturas históricas, tomando etapas escasamente exploradas. Más ampliamente, esta descripción preliminar nos permitirá articular ambos períodos en estudio, realizar una mirada historizada y de proceso, reflexionar analíticamente en torno a las continuidades y rupturas.

A partir de mediados de la década de los ochenta, se desarrolla en la provincia una política pública de educación para los pueblos indígenas, definida primero como educación bilingüe bicultural, luego como EBI, y actualmente también con el reconocimiento de la figura de “Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena” (en adelante, EPGCBII).

El desarrollo de esta política inicia como parte de un contexto de emergencia indígena, proceso que se da a nivel latinoamericano, con rasgos específicos en el Chaco, y no reductible solo al ámbito de lo educativo. En términos de Bengoa (2000), se trata de un momento en que las organizaciones indígenas adquieren una conciencia creciente de su condición étnica y movilizan un conjunto de demandas en que el carácter indígena aparece como central. En el caso específico del Chaco, esa emergencia indígena “alude tanto a las demandas reivindicatorias de los derechos indígenas en el marco universal de los derechos humanos como también a la actitud crítica hacia los procesos históricos de dominación y unicidad cultural del Estado-Nación” (Guarino, 2010, p. 58) que, tal como daremos cuenta a continuación, comienza a visibilizarse hacia finales de la década del cincuenta.

En este contexto, durante el inicio de la EBI, las comunidades y organizaciones indígenas del Chaco demandan educación en sus propias lenguas y con docentes indígenas, para el mejoramiento de las condiciones de acceso, permanencia y egreso del sistema educativo. Con el paso de los años y el avance en términos de política educativa y de normativa específica, las reivindicaciones comienzan a girar en torno a lo que podríamos sintetizar como dos cuestiones centrales: por un lado, la interculturalidad, entendida como valor para encuadrar las relaciones entre indígenas y no indígenas; por otro, la autonomía, cuyos sentidos versaban sobre la participación en la definición y gestión de la educación de sus comunidades.

Debates iniciales en los 60-70: reconocimiento de la diversidad cultural y la educación como herramienta para la construcción identitaria

Este período de la historia reciente resulta clave para la comprensión de los sentidos y configuraciones iniciales que adquiere la EBI en el Chaco. Es plausible señalar que el escenario resultó antecedente directo de las discusiones en torno a las orientaciones de la educación para los indígenas en los ochenta y la participación de las comunidades en los procesos de definición y diseño,⁴ materializada normativamente con la sanción de la Ley de las Comunidades Indígenas N° 3258/87.

En un análisis histórico, ya desde finales de la década del cincuenta se observa un importante proceso de visibilización social de la situación de las comunidades indígenas chaqueñas entre diversos sectores sociales: estatal, religioso, educativo, académico, dirigentes de partidos políticos, etc. Esto trajo aparejada la emergencia del indigenismo chaqueño y una paulatina inserción en la agenda pública de la “problemática indígena” o, según el contexto discursivo epocal, de las situaciones de extrema vulnerabilidad social, económica y educativa de los indígenas (en este último ámbito, en el sentido de escaso acceso a las instituciones educativas).

Como expresión concreta de las particularidades que asume este proceso en la provincia, la Asamblea Indigenista Chaqueña (1958) permite presentar algunas caracterizaciones iniciales.⁵ Haremos una breve referencia al evento, aunque no de manera exhaustiva, por los límites en la extensión del trabajo. En ella participaron funcionarios de distintas reparticiones públicas (Educación, Asuntos Sociales, Salud, Agricultura y Ganadería), legislativos, el funcionario a cargo de la Dirección del Aborigen (Ernesto Martina), representantes del Obispado de Resistencia, maestros provinciales, profesores de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste. Tenía por objetivo: “poner sobre la mesa redonda de las deliberaciones el problema indígena… ‘Nada más humano, ni más chaqueño, que hacer punto de referencia al hijo auténtico de nuestra tierra’” (Reivindicación. Órgano Indigenista Chaqueño, 1958, p. 1).

En términos de la participación indígena, las fuentes de consulta permiten observar un posicionamiento público en este espacio de discusiones con la asistencia de referentes de las tres etnias provenientes de distintas ciudades y parajes de Chaco y Formosa, y la formulación de demandas por tierra, educación y atención sanitaria. También, con un claro distanciamiento de la forma de organización administrativa-institucional que asumió por entonces la política para indígenas en el Chaco. Por parte de referentes de las comunidades, fue presentado un despacho en la Comisión de “Asuntos Culturales” que solicitaba la modificación de la Dirección del Aborigen y su reemplazo por un órgano autárquico y con participación directa de los indígenas en la estructura organizativa:

En este sentido, podemos observar un temprano interés por alcanzar lugares de participación, junto con los no indígenas, en la definición e implementación de las políticas públicas destinadas a sus comunidades.

Entre las resoluciones finales de la asamblea, los participantes recomendaban: promulgar un régimen legal que efectivizara la aplicación de lo promulgado en la Constitución provincial respecto de los indígenas; resolución de los problemas sanitarios; estudio y publicación de las lenguas indígenas; creación de un museo etnográfico; realización de investigaciones y estudios “folklóricos”; realización de un censo para el conocimiento “integral” de la situación indígena; restablecimiento de la suprimida Dirección Nacional del Aborigen; confección de una lista de entidades religiosas que trabajaran con indígenas; la designación de calles, parques u otros espacios públicos con nombres o vocablos indígenas.

En el ámbito educativo, se solicitó el desarrollo de cursos de perfeccionamiento docente para la educación de la infancia indígena y el conocimiento de las lenguas: “Recomendar a los educadores y estudiosos de los problemas indígenas el estudio de las lenguas aborígenes a efectos de hacer más eficaz el trabajo entre las comunidades autóctonas” (Reivindicación. Órgano Indigenista Chaqueño, 1958, p. 5). Esto resulta una dimensión nodal a destacar del período, en tanto sienta las bases de las primeras demandas indígenas y los debates al interior del indigenismo chaqueño en torno al idioma utilizado en la enseñanza: ¿qué lugar ocuparían las lenguas indígenas en los ámbitos educativos? ¿Se debía enseñar en lengua nativa o en castellano?

La década del sesenta estuvo signada por un indigenismo de corte asimilacionista y de base ampliada. Síntesis de la confluencia de sectores y/o grupos sociales de adscripciones disímiles, que concurrieron a los debates sobre las formas en que se debía dar la integración a la sociedad nacional, y en la asistencia para la resolución de la “problemática” de los indígenas chaqueños. En línea con lo planteado por Rockwell (1980) acerca del indigenismo de México, en el período es posible identificar dos orientaciones del indigenismo local: una cuya política buscaba que el indígena se “supere, progrese, se castellanice y adopte la cultura nacional”; y otra que pretendía “rescatar valores autóctonos, seleccionar e integrar a la cultura nacional, los elementos indígenas valiosos”. Ambas tenían en común, con énfasis diferenciados, una hegemonía en la definición de los sentidos que asumieron las políticas y modalidades de intervención entre las comunidades indígenas. Entre otras áreas, aquellas referidas a la educación.

Respecto de los sectores no indígenas, podemos mencionar a la Comisión de Señoras de la Cruz Roja, la Asociación de Amigos del Aborigen (en adelante, ADDA), el grupo de misioneras/os protestantes de la Junta Unida de Misiones (en adelante, JUM) y de un grupo de católicos tercermundistas. Tampoco podemos dejar de referir la participación de intelectuales y académicos.

De esta manera, el Estado provincial, a través de sus organismos competentes y líneas de acción, fue un agente partícipe -aunque no hegemónico- en la delimitación de los sentidos e itinerarios que asumió la política indigenista chaqueña en general, y educativa en particular, cuya característica más relevante fue la emergencia de propuestas divergentes y heterogéneas en cuanto a sus finalidades, contenidos, idioma de enseñanza y participación indígena.

Retomando la conceptualización de la identidad étnica y su definición en términos relacionales, se reconoce que una de las discusiones principales entre los educadores indígenas en este período giraba en torno al lugar de los contenidos vinculados con diacríticos identitarios, la recuperación de valores o costumbres culturales. Revisaremos algunas concepciones y políticas desenvueltas en relación con este tópico.

En el noroeste del Chaco, entre comunidades qom y wichí, las propuestas educativas desenvueltas por protestantes (JUM) y católicos tercermundistas incluían contenidos referidos a la realidad circundante, y se orientaban a la recreación de la identidad étnica. Entre qom, la JUM desenvolvió una política educativa de acuerdo con la cual la educación se orientaba a “integrar al toba de todas las edades mediante elementos básicos de la educación argentina, a la vez que brindándole medios para un mayor aprecio de sus tradiciones -poniendo por escrito su idioma y en clases bilingües” (Boletín Informativo Operativo Toba N° 3, 1971, p. 1). La enseñanza incorporaba el desarrollo de temas relacionados con las representaciones del lugar de las y los ancianas/os en la construcción intergeneracional de la identidad étnica, aspectos de la religiosidad qom como los sueños, la práctica de juegos infantiles tradicionales, o se promovía el uso del etnónimo Qom (Lede qom, s/f; Elena qataq Elí, 1972).

En el caso de los tercermundistas, continuando los postulados y el método de Paulo Freire, era constante la recuperación de aspectos vinculados con la realidad, con el hacer cotidiano de los wichí de la región conocida como El Impenetrable: “se discutían temas de la vida” (Entrevista a Tomé, Buenos Aires, diciembre de 2011). Con las mujeres se trabajaban también temas referidos a la vida cotidiana, como el embarazo, peleas conyugales, entre otros. La recuperación de la vida cotidiana se convertía en material de la enseñanza: “el texto surgía del trabajo en el curso” (Entrevista a Tomé, Buenos Aires, marzo de 2012).

Distinto era el posicionamiento de la ADDA, que desarrolló acciones educativas entre población qom del centro chaqueño. Basada en postulados desarrollistas de la época, la asociación sostenía que la educación cumpliría la función de integrar a los indígenas a la sociedad nacional por medio de la enseñanza de valores, hábitos, nociones de historia, geografía nacional y civismo. La educación era uno de los medios para alcanzar el desarrollo social y económico de las comunidades sobre la base de un proceso de “transformación cultural” del indígena, entendido como “aculturación planificada”:

Desde esta política educativa, integrar era promover la desaparición de “lo indígena” porque solo de esa manera se erradicaban las razones de la pobreza y la “incultura” en la que se encontraban (Sotelo, 1965, p. 72). Profundizando en esta línea de análisis, por medio de materiales de lectura utilizados para la enseñanza, se observa una construcción de etnicidad que apela a la representación del “aborigen” como herencia de una historia pasada “porque nuestros abuelos fueron originarios de este país”, pero que en su presente lo identitario se fusiona en una identidad nacional: “todos debemos decir con orgullo: ¡soy argentino!” (ADDA. Nunca es demasiado tarde, 1965, pp. 37-38). A diferencia de la política de la JUM, no se encuentran referencias al uso del etnónimo qom, y los indígenas son invocados -en sus escasas referencias- con el nombre impuesto “Tobas”.

Entre estas propuestas, un particular debate concitó el uso del idioma indígena y la enseñanza bilingüe. En la JUM y entre los católicos tercermundistas se promovía una enseñanza bilingüe, en qom-castellano, y en wichí-castellano: “porque hay que enseñarles a escribir el toba. Sí, el toba. Ellos deben comenzar por valorar la palabra escrita y luego poco a poco ir introduciéndolos al castellano” (Iglesia Evangélica Metodista Argentina. El Estandarte evangélico, 1966, p. 108). Algunos hallazgos sobre la Cruz Roja proporcionan indicios acerca del uso del qom en los espacios educativos:

Desde otro posicionamiento, René Sotelo, entonces director del Aborigen e integrante de la ADDA, asumió la política de enseñar en castellano:

En el cruce con la incorporación del idioma nativo como lengua de enseñanza y de su inherente relación con procesos de construcción de la aboriginalidad (Briones, 1995; Lenton, 2014), al menos en algunos de los casos abordados, tomaremos como último eje de análisis la participación indígena en los procesos educativos. Al respecto, las fuentes consultadas dan cuenta de una emergente intervención en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, que privilegia una función en calidad de mediadores lingüísticos, aunque no exclusivamente.

La política orientada al reconocimiento de la lengua como diacrítico identitario, la predilección de una enseñanza bilingüe para “refuerzo” de ese diacrítico y el escaso manejo de las y los educadores de las lenguas nativas constituyeron condiciones precedentes -simbólicas y materiales- debido a las cuales fueron convocados indígenas como educadores en la JUM y en la propuesta del grupo de católicos tercermundistas.

Tocante a la JUM, indígenas qom se incorporaron paulatinamente a las tareas educativas hacia finales de la década del sesenta; tales son los casos de José Romero, Genaro Sotagag y Beatriz Inderecio:

Otra modalidad de participación indígena en los procesos educativos fue por medio de la confección de textos para la enseñanza, bilingües o monolingües en qom, para cuya confección se recurrió a la colaboración lingüística de indígenas letrados, José Romero y Francisco Rodríguez, y a ancianos para la selección de contenidos.

Para el caso de la población wichí en El Impenetrable, participaron Juan Parrilla y Jovino Luna, que sabían leer y escribir. Ambos acompañaban en la enseñanza bilingüe a educadoras no indígenas debido a que la mayoría de los asistentes no hablaba el castellano -sobre todo los niños y las mujeres- y las maestras, por su parte, todavía no hablaban el wichí: “Entonces ahora sí quizás te quiera decir esta idea de la pareja pedagógica. En el 72 surgió espontáneamente… ¿cómo a pibes que no hablaban castellano se nos iba a ocurrir enseñarle? Y después ¿nosotros que no hablábamos wichí?” (Entrevista a Tomé, Buenos Aires, diciembre de 2011).

Acerca de la autonomía indígena en estos procesos, hasta lo que hemos podido indagar, las fuentes nos aportan algunos indicios. Podemos referir a una autonomía relativa o circunscripta a las situaciones de enseñanza, sin embargo, inscripta en las definiciones, sentidos y orientaciones dadas por los agentes no indígenas a las políticas educativas desenvueltas:

Para resumir este periodo, podríamos aludir a un tiempo genealógico en la paulatina configuración de lo educativo como un espacio privilegiado para la construcción identitaria étnica, el uso de la lengua nativa y la conformación de una educación bilingüe, así como también de la participación indígena como mediadores lingüísticos en los procesos de enseñanza. Si bien todavía no se reconoce el uso empírico del concepto de interculturalidad, los procesos de visibilización de la situación indígena y de reconocimiento de la diversidad étnica fueron condiciones previas coadyuvantes para una posterior educación que se orientaba al diálogo entre culturas, aunque no sin conflictos, visiones contrapuestas y debates inherentes a un proceso de disputa por instalar sentidos:

La construcción de la EPGCBII en etapa reciente: nuevos sentidos en torno a la participación, interculturalidad e identidad étnica

Algunas líneas introductorias sobre la EBI fueron planteadas en el primer apartado. Ampliando acerca de articulaciones y continuidades con los procesos educativos desarrollados en las décadas del sesenta y setenta, el reconocimiento de la diversidad cultural y la enseñanza bilingüe resultaron principios fundamentales en los orígenes de la EBI para su configuración como política educativa focalizada destinada a indígenas:

Fundada en estos principios, la EBI en el Chaco alcanza su punto de mayor desarrollo en el período reciente comprendido entre 2010 y 2014, con la sanción de leyes fundamentales que instauran cambios significativos en cuanto al reconocimiento de esta educación como modalidad del sistema, a los sentidos de interculturalidad y a la participación de las organizaciones indígenas en la gestión de los establecimientos educativos.

Luego de un proceso de asambleas, un congreso pedagógico y diferentes instancias de participación de la comunidad educativa y de las comunidades indígenas, se sanciona en el año 2010 la Ley de Educación Provincial N° 6691, que sustituye a la Ley N° 4449/98.⁶ La Ley N° 6691 instituye la EBI como una modalidad del sistema educativo (art. 27), establece la interculturalidad como principio para la educación de toda la sociedad (art. 4), reconoce a los pueblos indígenas como responsables de acciones educativas (art. 6), y establece y financia las escuelas de gestión social indígena (art. 23).

Como resultado de este proceso y del reconocimiento estatal de las escuelas de gestión social indígena previamente existentes,⁷ se inicia una instancia de debates en torno a este tipo de instituciones que, luego de cuatro años, concluye con la sanción de la Ley de Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena N° 7446/14. La ley instaura una figura inédita en el sistema educativo argentino y en la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe (Ley de Educación Nacional N° 26.206/06, art. 17), reconoce importantes grados de autonomía a las organizaciones indígenas en la gestión de los establecimientos educativos (art. 6 y 9 inciso a), e incorpora figuras políticas tradicionales como el Consejo Comunitario, los pedagogos o sabios indígenas y el Consejo de Ancianos (art. 9 incisos a y b, art. 15 inciso d).

En el corpus normativo es importante incluir la Ley N° 6604/10, que reconoce a las lenguas qom, wichí y moqoit como idiomas oficiales de la provincia del Chaco.

En este apartado profundizamos en torno a las instancias y formas de participación de las organizaciones y comunidades indígenas en el proceso de elaboración de esta política educativa, así como en los sentidos de la construcción identitaria y de interculturalidad que sustentan las leyes sancionadas en este período.

En cuanto a la participación de las organizaciones y comunidades indígenas en las definiciones sobre su educación, se evidencia una ampliación y profundización de las modalidades e instancias de intervención.

Relativo al diseño de la Ley N° 6691/10, los testimonios de funcionarios provinciales y de los propios docentes indígenas que intervinieron dan cuenta de una dinámica en la que se dieron diferentes formas de representatividad (el Instituto del Aborigen Chaqueño, delegados de las distintas comunidades del interior de la provincia, referentes de organizaciones indígenas, representantes indígenas del Ministerio de Educación provincial, etc.). A partir de una entrevista a un funcionario provincial, se destaca que tuvieron lugar instancias de debate en las escuelas de distintas zonas, ciudades o regiones educativas. En cada una de ellas, se elaboraron documentos que condensaban los posicionamientos de los actores sobre cada uno de los ejes o tópicos fundamentales.

En resumen, podemos señalar una participación ampliada sobre: actores indígenas (docentes, dirigentes e integrantes de las comunidades en general); expansión geográfica (asambleas en diferentes localidades con población indígena); y representatividad de las tres etnias de la provincia: “por ahí los que más presionaban eran los dirigentes de la comunidad. […] era la comunidad en general, el señor que corta pasto, aquel que vende artesanías en la ruta” (Entrevista a docente qom, Resistencia, enero de 2015).

En relación con las demandas indígenas durante el proceso de formulación de la ley, se destaca un posicionamiento que pujaba por la definición de la diversidad cultural y lingüística del Chaco, que debería quedar expresada en la normativa, “como una riqueza”. Asimismo, en torno a la EBI, que “tenía que quedar plasmada […] como una modalidad a desarrollar y profundizar” por los propios indígenas (Entrevista a funcionario provincial no indígena, Resistencia, agosto de 2014). Articulada con este aspecto, surge como demanda principal la gestión social indígena, que luego les permitió el desarrollo de la gestión comunitaria y la elaboración de la Ley N° 7446/14.

Desde otra dimensión de análisis, la Ley de Educación Provincial N° 6691/10 contiene definiciones importantes en cuanto a la participación de los pueblos indígenas en la educación, y específicamente en la EBI. Reconoce su corresponsabilidad respecto de las acciones educativas, en una posición equiparable a la del Estado provincial, el Estado nacional, las confesiones religiosas, las organizaciones sociales y las familias (art. 4 y 6). Y establece la libertad de estos pueblos para crear instituciones educativas (art. 14).

De forma distintiva, implica modificaciones concretas en las modalidades de participación con el reconocimiento de la autonomía indígena para la gestión de los procesos educativos, y la garantía del financiamiento estatal. Además, el texto de la ley menciona que el Estado deberá garantizar la participación permanente, protagónica y efectiva de sus representantes en la definición, planificación, gestión y evaluación de la EBI (art. 23 y 89, incisos a y d).

Sobre esta base normativa se construye la EPGCBII, con la intervención de docentes y organizaciones indígenas en diferentes momentos de la elaboración. Participaron en las consultas realizadas por el Estado provincial (Artieda, et al., 2015)⁸ así como a través de iniciativas propias con la presentación de proyectos de ley y escritos.

En este sentido, es plausible conjeturar que la participación indígena constituyó un dinamizador clave de las transformaciones ocurridas en esta última etapa de la EBI, y también conforma un principio organizador junto con el reconocimiento de la diversidad étnica y la enseñanza de las lenguas indígenas.

Articulado con otro de los conceptos analizados en este trabajo, observamos que la participación en las definiciones sobre su educación aparece estrechamente ligada a la construcción y reivindicación de la identidad étnica. Los testimonios recabados y los enunciados de las leyes de educación que se sancionaron en esta etapa reciente ponen de manifiesto el lugar principal asignado a las identidades indígenas, sus conocimientos ancestrales, cosmovisiones, lenguas, historias y formas de organización. Ello nos permite postular que, para las comunidades indígenas, la posibilidad de recreación identitaria se vincula estrechamente con la incidencia en la definición e implementación de las políticas educativas.

Retomando la Ley N° 6691/10, esta reconoce la diversidad cultural y lingüística como parte de la identidad nacional y provincial, establece el respeto y el fortalecimiento de esa diversidad como un valor esencial de la educación de toda la sociedad (art. 3, 9, 88, inciso c); en línea con esto último, se incluye entre los fines y objetivos de la política educativa el respeto de la diversidad cultural y de la lengua e identidad de los pueblos indígenas (art. 21, incisos 5 y 16, art. 173, inciso n).⁹

En consonancia con lo anticipado, la mencionada Ley N° 6604/10 coloca a las lenguas indígenas a la par del castellano-español e implica su reconocimiento y revitalización. En las orientaciones actuales de la política educativa relativa a indígenas, la lengua y la posibilidad de su revitalización y preservación tienen un sentido fundamental en la reivindicación de la identidad y en su construcción continua. Tal como expresa un funcionario entrevistado,

Como continuidad de las citadas leyes, la Ley N° 7446/14 profundiza el reconocimiento de la educación como instancia privilegiada para la construcción identitaria y para la apropiación de la cosmovisión y las lenguas nativas. Como instrumento institucional, se prescribe la elaboración de un “proyecto educativo […] que fortalezca las identidades involucradas” (art. 8). En línea con ello, promueve la elaboración y difusión de material didáctico pertinente a la historia y culturas indígenas (art. 9, inciso f).

Retomando la noción de la construcción identitaria en términos relacionales, en el contexto analizado, esta tiene su derivación en los sentidos diversos otorgados a la interculturalidad.

La normativa sobre educación sancionada en la etapa reciente y el discurso político incorporan la interculturalidad como principio de la educación para toda la sociedad. La Ley N° 6691/10 establece que el Estado tiene la responsabilidad principal de proveer una educación intercultural para todos los habitantes de la provincia (art. 4).

A partir del cruce con otras fuentes, es posible problematizar los sentidos que adquiere la interculturalidad en las normativas. Los testimonios ponen en evidencia que este concepto aparece como principio educativo para toda la sociedad, pero estrechamente ligado con lo indígena. Como expresión más clara de esa ambigüedad, la educación bilingüe intercultural se instala como una modalidad del sistema educativo destinada a “asegurar el derecho a la educación de los pueblos indígenas” (art. 87). Se establece el respeto por lo intercultural en el marco de una educación destinada a los indígenas, no a toda la sociedad (art. 89, inciso g).

En el mismo sentido, la Ley N° 7446/14 instaura una educación intercultural destinada principalmente a los pueblos indígenas, y la Ley N° 6604/10 evidencia una intencionalidad de fortalecimiento de la identidad indígena, pero no una profundización de las relaciones interculturales, en tanto el aprendizaje y la utilización de las lenguas indígenas se circunscribe a las poblaciones indígenas y no a la sociedad en su conjunto.

En línea con este análisis, Medina y Hecht (2015) aportan una mirada crítica en relación con la EPGCBII, en tanto sostienen que

Desde la perspectiva de los indígenas se postula una concepción de interculturalidad que la posicione como principio para el crecimiento de la sociedad y de las relaciones entre sujetos con identidades diversas. Parafraseando a uno de los qom entrevistados: los indígenas han asumido el rol de ser interculturales, pero no se logra un enriquecimiento de las relaciones que se entablan como sociedad, porque solo los indígenas aplican la interculturalidad.

Finalmente, podríamos señalar que, aún con los avances mencionados acerca de la participación indígena, en este período persiste una concepción funcional de la interculturalidad, que promueve el diálogo y la tolerancia (Ley N° 6691/10, art. 88) aunque circunscripta a las poblaciones indígenas. Por otro lado, faltaría encontrar mecanismos e instrumentos que permitan la construcción de una interculturalidad crítica ampliada, que promueva cambios en la estructura de la sociedad y en las relaciones sociales e interculturales.

A modo de cierre

Con el estudio de las finalidades o propósitos de la educación nos orientamos a hallar indicios acerca de los sentidos dados a la participación indígena, la identidad étnica y las relaciones interculturales en los distintos períodos analizados en este trabajo, tanto en los discursos indígenas como de los no indígenas. La historización de esos sentidos nos permitió evidenciar que son polisémicos y no generalizables, incluso dentro de una misma etapa histórica.

Respecto del primer período atendido, la década de los sesenta y setenta, sentó las bases para un paulatino reconocimiento de la diversidad cultural en la provincia. Si bien se reconoce la coexistencia de distintas posturas sobre las formas en que se produciría la integración del indígena, la perspectiva orientada al rescate de valores o elementos culturales de grupos étnicos del Chaco (el uso de los idiomas nativos como ejemplo más destacado) generó condiciones simbólicas y materiales para la configuración de un modelo educativo que contribuyera a la recreación de la identidad étnica. Por otra parte, en cuanto a la participación, fue clave en la constitución de la figura del docente indígena, en carácter de mediadores lingüísticos en los procesos educativos, aunque no exclusivamente, según dimos cuenta.

El surgimiento de la EBI a finales de la década de 1980 implicó el desarrollo de una política educativa focalizada para indígenas, asentada en el reconocimiento de la diversidad étnica y en la enseñanza de los idiomas indígenas para su recuperación y revalorización. Más avanzado temporalmente, en la etapa reciente de desarrollo de la EBI, advertimos que la participación indígena constituye un eje estructurador de las transformaciones en la política educativa. El Estado provincial reconoce demandas indígenas relacionadas con alcanzar un papel activo en la definición e implementación de la educación; en ese sentido, asume el rol de garante de su instrumentalización, al posicionar como agentes principales a los docentes y organizaciones indígenas.

La interculturalidad constituye un principio de la educación, que permitiría el reconocimiento y reivindicación de las identidades indígenas, lo que evidencia la persistencia de una concepción sesgada de la noción. Asimismo, se advierte un sentido de la interculturalidad como unidireccional, en la que solo los indígenas deben ser interculturales para acceder a los bienes culturales de la sociedad envolvente.

En cuanto a las continuidades y rupturas entre períodos, el reconocimiento de la diversidad cultural, la enseñanza de las lenguas nativas y la recreación identitaria dentro de los espacios educativos conforman principios estructurantes y recurrentes en la diacronía. En las décadas de los sesenta y setenta, de un carácter más espontáneo o aislado, según fueran las orientaciones de las propuestas educativas de actores no indígenas; y en la etapa reciente, con la EBI como política pública. Respecto de la participación, en el primer período, con mayor énfasis en los procesos de enseñanza, aunque con una autonomía relativa en la definición de los sentidos y finalidades de las propuestas educativas destinadas a sus propias comunidades. En contraposición, una forma de participación ampliada y protagónica en la EBI actual, no reductible al rol de enseñante y con un papel activo en el diseño e implementación de la política educativa, así como en el desarrollo de las instituciones escolares.

Concluyendo, si bien la EBI fue institucionalizada en el Chaco en 1987, el análisis de las fuentes documentales y la perspectiva historizada de los procesos educativos en la historia reciente, nos permitieron dar cuenta de que sus orígenes radican en los debates y propuestas de la educación en los 60 y 70, momento en que se sentaron bases fundamentales para el actual desarrollo de la EPGCBII.