Introducción

A partir de nuestra investigación doctoral en una “orquesta escuela” de la provincia de Buenos Aires en Argentina, en este trabajo nos centramos en el análisis etnográfico de las vinculaciones entre “las familias” de los/as destinatarios/as y “la orquesta”. Retomamos los debates que dentro de la antropología de la educación se han ocupado de la relación socialmente construida entre “las familias” y la educación de los/as niños/as y jóvenes (Lahire, 1995; Neufeld, 2000; Santillán, 2012; Cerletti, 2014), para analizar lo documentado desde una perspectiva que comprende lo educativo en y más allá de la escuela y lo escolar (Levinson y Holland, 1996).¹

Desarrollamos nuestras indagaciones desde el enfoque etnográfico, donde nos ubicamos teórica y metodológicamente y con el cual compartimos una mirada relacional e histórica. Los procesos sociales se abordaron desde la perspectiva de los sujetos que los protagonizan, para documentar lo no documentado de la realidad social (Rockwell, 2009) y con el propósito de reconstruir, a partir de sus propias trayectorias (De Certeau, 1996), los escenarios particulares donde estas son desplegadas, atendiendo a las significaciones y apropiaciones locales, entendidas como históricamente situadas (Rockwell, 1996). De este modo, el análisis parte de la vida cotidiana (Heller, 1994) y la subjetividad de los actores para comprender históricamente las problemáticas abordadas, sin perder de vista la importancia de poner en relación sus diferentes dimensiones y ponderar el carácter histórico contextual (Levinson y Holland, 1996; Neufeld, 1997; Rockwell, 2009; Menéndez, 2010; Santillán, 2012; Cerletti, 2014, entre otros).

Desde estos posicionamientos, realizamos trabajo de campo en una orquesta escuela del conurbano bonaerense sur que depende del Programa de Orquestas Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, una iniciativa estatal que se inició en el año 2005 como Programa Provincial de Orquestas Juveniles y fue creado a través de la Resolución Nº 3031/05 de la Dirección General de Cultura y Educación. Unos años más tarde, en el año 2011, se reglamentó como Programa Provincial de Orquestas Escuela con la Resolución N° 3530 de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Fue creado tomando como referencia -y “modelo didáctico pedagógico”- a la orquesta infanto-juvenil de Chascomús² y es parte de lo que en las últimas décadas se fue conformando como el campo de “lo socioeducativo” en nuestro país. Durante los últimos años del siglo XX y las primeras décadas del siglo XXI, se diagramaron una serie de políticas en materia educativa que se propusieron atender “la inclusión” de los sectores populares desde una perspectiva “comunitaria” y “territorial”, orientadas por lineamientos que priorizaron la restitución de determinados derechos (Sinisi y Montesinos, 2009; Gallardo, 2013) a partir del impulso de experiencias por fuera de la escuela. Es importante mencionar que durante nuestro trabajo de campo la gestión de gobierno en nuestro país se encontraba a cargo de la coalición política Cambiemos que triunfó en las elecciones de 2015 en Argentina y que tuvo a Mauricio Macri como presidente y a Gabriela Michetti como vicepresidenta entre los años 2015 y 2019. La gestión de Cambiemos significó una serie de transformaciones en la administración de gobierno y en los sentidos en torno a las funciones del Estado, orientadas fundamentalmente desde una mirada que sostenía la “necesidad” de una “modernización” estatal y una administración gerencial de la política (Vommaro y Gené, 2017), que impactaron en el devenir cotidiano de las orquesta, como veremos más adelante.

La orquesta con la que trabajamos comenzó a desarrollarse en 2009, y durante nuestro trabajo de campo asistían a ella más de 130 niños/as y jóvenes de entre 5 y 21 años. Según explicita la Resolución 3530,³ a través de concursos docentes se conformaron las primeras funciones que darían vida al proyecto: coordinador/a pedagógico/a, director/a de orquesta, profesor/a de viola, profesor/a de violín, profesor/a de violoncello, profesor/a de contrabajo, profesor/a de lenguaje musical y preceptor/a. Cada uno de los cargos tiene asignadas tareas específicas, según se detalla en la resolución mencionada. Aunque, como hemos podido registrar, en la práctica algunas se superponen o son realizadas de manera compartida por las urgencias que plantea la vida cotidiana en la orquesta. El/la preceptor/a se encarga de tomar asistencia, de imprimir las partituras, de estar presente en los recreos, de realizar nuevas inscripciones. El/la coordinador/a pedagógico/a se encarga de impulsar encuentros con otras orquestas, de establecer articulaciones entre las sedes, de atender situaciones personales y familiares que pudieran ocurrirles a los/as niños/as y jóvenes, de orientar la dirección general de la propuesta, de planificar conciertos, de coordinar reuniones y de atender las necesidades y demandas de docentes, directores y familias. Los directores de orquesta o profesores de práctica orquestal son los/as encargados/as de coordinar los ensayos y de proponer y preparar el repertorio. Sin embargo, muchas veces hemos registrado que este también es elegido por el/la coordinador/a pedagógico/a o por algún/a de los/as docentes; o que la asistencia es tomada por los directores de orquesta o coordinador/a pedagógico/a; u otras múltiples actividades y funciones que se van superponiendo entre los cargos asignados en el proyecto.

Las actividades planificadas en el marco de la orquesta se desarrollan en cuatro sedes que se encuentran ubicadas en sendas zonas geográficas -localidades- diferentes y diversas socioeconómicamente, pero todas pertenecientes al mismo partido del conurbano bonaerense.⁴ Entre 2016 y 2018 realizamos observación participante (Guber, 2004) en una amplia diversidad de instancias y actividades tales como ensayos generales, clases individuales, talleres de sección de instrumentos, conciertos, muestras anuales y semestrales, audiciones, encuentros con otras orquestas, recreos, reuniones de “la cooperadora”, ⁵ encuentros de “cooperadoras” de la zona. También realizamos entrevistas en profundidad (Taylor y Bodgan, 1992) a diferentes actores que participan del proyecto, como niños/as y jóvenes que asisten a la orquesta, docentes de los diversos instrumentos, docentes de lenguaje musical, adultos/as con niños/as a su cargo, integrantes de “la cooperadora”, coordinadores, directores de orquesta, preceptores. Asimismo, relevamos y analizamos fuentes secundarias y material documental oficial.

En este artículo nos centraremos en el análisis de diversas dimensiones, tales como la “participación” de los/as adultos/as en la educación de niños/as y jóvenes; la configuración y adjudicación de obligaciones y responsabilidades; la producción de sentidos en torno a lo estatal y lo gubernamental. Analizaremos una modalidad específica en la que los/as adultos/as se hacen presentes en las actividades propuestas por la orquesta: “la cooperadora de padres”, y daremos cuenta de que la “participación” es significada diferencialmente y se hilvana con las condiciones de posibilidad de los sujetos, por lo que debe ser atendida contextualmente. En articulación, evidenciaremos múltiples presencias de los/as adultos/as en las que ponen en juego sus experiencias, sentidos respecto de lo estatal y lo gubernamental, procesos de configuración y adjudicación de obligaciones y responsabilidades; para construir modalidades de participación locales.

“La cooperadora”: una de las formas en que las familias se hacen presentes en la orquesta

La “cooperadora de padres” de la orquesta se constituyó en el año 2015 a partir de la iniciativa de un grupo de padres, madres y familiares de niños/as y jóvenes que asisten a la orquesta. Durante 2016 realizaron los trámites necesarios para constituirse como asociación civil. El proceso de constitución de la cooperadora no estuvo libre de tensiones y conflictos al interior de la asociación, así como tampoco la elección de los cargos a ocupar. No nos centraremos en estos aspectos en este artículo, por no ser el eje central de análisis, pero sí creemos importante mencionar que atendemos a este carácter disputado y heterogéneo de las relaciones en los contextos abordados.

Una “cooperadora de padres” es una forma de asociación habitual en los espacios escolares públicos de gestión estatal. Históricamente, se ha constituido como una de las maneras en que las familias organizan actividades y recolectan recursos para ayudar a las instituciones educativas a las que asisten sus hijos/as. Es decir, constituye una forma -entre un abanico posible- en la que los/as adultos/as que tienen niños/as a su cargo se hacen presentes en las escuelas a las estos que asisten. Y que, entendemos, se anudan a diversas e históricas,

Retomando a Carro, Neufeld, Padawer y Thisted (1996) en su análisis sobre el lugar de las familias en las escuelas, son interesantes sus menciones en torno a las asociaciones cooperadoras en tanto una forma de organización de familias que se proponen juntar recursos “para proveer a la escuela de material didáctico y equipamiento”; además, “ampliar el servicio alimentario, realizar refacciones y otras actividades similares” (Carro et al., 1996, p. 63). La antropóloga Petrelli ha precisado los aportes de estas autoras haciendo referencia a que las formas de organización de la comisión directiva de tales asociaciones

En este sentido, y a partir de retomar importantes aportes de autores que problematizan la cuestión de las familias y/en las escuelas (Lahire, 1995; Neufeld, 2000; Santillán, 2012; Cerletti, 2014), entendemos que este tipo de asociaciones no constituyen la única manera en que la presencia de las familias toma forma en el marco de la orquesta. Nos centraremos en ella por la importancia que adquiere en el devenir de la experiencia que documentamos y porque nos permitirá indagar en otras múltiples presencias de los/as adultos/as en la experiencia. Es importante advertir que, cuando nos referimos a las familias -o a los/as docentes o a los padres, madres y adultos/as de la cooperadora o a los/as niños/as y jóvenes-, no las consideramos como bloques homogéneos, sino que asumimos que sus posicionamientos pueden variar y que las relaciones que establecen se manifiestan de diversas maneras⁶ (Cerletti, 2014). Estas diversas formas de participación (a las que nos referiremos más adelante en este apartado) y de vinculaciones entre los actores están nutridas por experiencias que los sujetos traen de otros ámbitos y vivencias, y se convierten en recursos materiales y simbólicos que tienen “a mano” y utilizan en los diferentes escenarios de actuación. Así, retomando a Cerletti (2014), los sujetos están atravesados por múltiples experiencias que incluyen una diversidad de ámbitos, como la escuela, la familia, el barrio; y cuyas “expresiones” (Turner y Bruner, 1986) permiten ahondar en las prácticas -complejas y no lineales- sin poder determinar a priori qué dimensiones de las experiencias serán determinantes. Estas dimensiones se entrelazan en los aconteceres del devenir de los sujetos, sus condiciones de posibilidad presentes y sus proyecciones futuras, a la vez que tiñen los sentidos -dinámicos y cambiantes- respecto de la educación infantil y de su participación en estas agrupaciones (Cerletti, 2018).

Resulta significativo que en la Resolución Nº 3530, cuando se especifican las funciones que se espera que desarrolle el/la coordinador/a pedagógico/a de la orquesta escuela, aparece como una de ellas la de “fomentar la creación de la Asociación Civil Amigos de la Orquesta Escuela que coordina”. Sin embargo, relevamos que la creación de esta asociación civil en la orquesta documentada asume la modalidad específica de “cooperadora de padres”, la cual constituye una forma conocida por los sujetos en otros ámbitos, como la escuela, ya sea por experiencias de sus hijos/as y/o por sus propias trayectorias. Es interesante señalar que en 2017 registramos que “la cooperadora de padres” de la orquesta fue invitada a formar parte de la creación de la federación de cooperadoras del partido del conurbano bonaerense donde dicha orquesta está radicada. Al presenciar la primera asamblea de la federación pudimos documentar que, de las 14 cooperadoras presentes, todas, salvo la “cooperadora de padres” de la orquesta, eran cooperadoras de escuelas primarias, secundarias e institutos de formación docente.

En este mismo sentido, durante una reunión de la asociación registramos una charla entre algunas madres. Entre ellas compartían su preocupación por la falta de convocatoria en la participación de las actividades de “la cooperadora” y pensaban estrategias de comunicación para que el resto de las familias conocieran lo que se hace en el marco de la asociación y se acercaran a colaborar. Sara, madre de una niña que asiste a la experiencia y tesorera de “la cooperadora”, manifestaba:

De este modo, los/as adultos/as que tienen a cargo los/as niños/as y jóvenes que asisten a la orquesta se nutren de prácticas de organización -de “estar en la escuela” y, en este caso, “en la orquesta”- conocidas por ellos/as en otras instancias formativas de sus hijos/as o propias. Así, la propuesta de Sara de incluir un cuaderno de comunicaciones de “la cooperadora” se vincula con la modalidad de comunicación que elige la cooperadora del jardín de infantes al que asiste otro de sus hijos. “En definitiva, los sujetos son tanto sitios articulados como sitios de articulación en marcha dentro de su historia (Grossberg, 1996), se desplazan con sus pasos y proyectos entre diferentes lugares mientras son constantemente modelados por estos mismos recorridos” (citado en Manzano y Ramos, 2015, p. 19). Así, las modalidades de participación de los sujetos conforman tanto su experiencia en las comunidades como a estas últimas (Wenger, 1998).

A continuación, analizaremos algunas de las estrategias desplegadas por las familias en el marco de la asociación documentada. Retomando a Mercado (1986), es importante advertir que las familias que son parte de “la cooperadora” son sujetos diferenciados, “constituidos en las relaciones económicas, sociales, religiosas y políticas de su ámbito social. Los conflictos que se derivan de esas relaciones permean” (Mercado, 1986, p. 91) la cotidianeidad de la orquesta. Así, la participación puede suponer una diversidad de relaciones: conflictivas, de consenso, de colaboración, políticas (Wenger, 1998). En este sentido, ni las familias ni la cooperadora pueden conceptualizarse de manera abstracta con lo cual se hace necesario prestar atención a “los procesos en los que se confrontan, se negocian o disputan intereses sociales diversos presentes en el propio ámbito local, vinculados a otros que lo rebasan” (Mercado, 1986, p. 97).

En el año 2015, cuando comenzaron a juntarse, consensuaron la importancia de organizar un desayuno para los/as niños/as y jóvenes -entre los que se encontraban sus hijos/as, sobrinos/as, hermanos/as, nietos/as - que asistían todos los sábados a las actividades de la orquesta en una de las sedes en la que se desarrolla. Algunos familiares, docentes y la preceptora nos transmitieron su preocupación en torno a la realidad de algunos/as de los/as niños/as y jóvenes que asisten a la orquesta:

Así, de acuerdo con los planteamientos de algunos/as de los/as adultos/as, muchos de los cuales ocupaban cargos de la orquesta (preceptora y coordinador) y algunos familiares que luego integrarían la conducción de la asociación (Gustavo, Flavia, Sara), fueron definiendo como uno de los objetivos cotidianos conseguir los recursos necesarios para el armado del desayuno de los sábados (comprar el pan o conseguirlo por donación de alguna panadería de la zona y preparar el mate cocido o té).

Luego de un tiempo, decidieron comenzar con reuniones mensuales, el primer sábado de cada mes, para definir necesidades y pensar acciones para atenderlas. Entre estas necesidades y acciones que definieron podemos mencionar el arreglo y mantenimiento que requieren los instrumentos, la compra de instrumentos nuevos y de materiales que utiliza la orquesta para su desarrollo (atriles, carpetas, hojas, cartuchos de impresora, etcétera) y el pago de estipendios a algunos de los/as docentes. Respecto de esta última cuestión, durante nuestro trabajo de campo documentamos un proceso de crecimiento de la orquesta que implicó una expansión territorial al irse sumando sedes en distintos barrios y un crecimiento de la matrícula pues se incrementó el número de inscripciones de niños/as y jóvenes en estas nuevas sedes. Esto hizo emerger la necesidad de convocar a docentes para cubrir estos espacios. Sin embargo, en estas convocatorias no estaba garantizado el estipendio, por lo menos al principio, ya que se tornaba difícil conseguir la apertura de concursos o contratos nuevos. Así, una de las cuestiones que decidió “la cooperadora” junto con la coordinación pedagógica de la orquesta fue cubrir estos estipendios a partir de ingresos generados por la asociación hasta que se consiguieran los fondos y contratos y fueran garantizados por alguna instancia gubernamental. Veremos más adelante cómo esta decisión fue cuestionada por otros participantes de la asociación lo que evidencia que los acuerdos construidos pueden ser transitorios o requerir ajustes de acuerdo con los posicionamientos de los participantes.

De este modo, a partir de que los/as niños/as y jóvenes comenzaron a ser parte de la experiencia, los/as adultos/as que los tienen a su cargo comenzaron a participar también, a identificar necesidades y definir responsabilidades y obligaciones en la atención de estas. Dichas necesidades (desayuno durante las jornadas de los sábados, arreglo de instrumentos, compra de atriles e insumos varios, pago de estipendios), junto con la definición de los planes de acción (pedido de donaciones a comercios de la zona como panaderías o mercados para garantizar el desayuno, establecer vínculos con organismos del gobierno local para solicitar instrumentos nuevos o recursos para arreglar los propios o pagar sueldos) se establecen a partir de acuerdos entre los/as adultos/as que asisten a las reuniones de la asociación, y en constante diálogo con la coordinación de la orquesta. Es interesante señalar que, si bien las reuniones son mensuales, hay un grupo de padres, madres o familiares (mayormente aquellos/as que ocupan cargos en la asociación) que está presente, también, el resto de los sábados del mes y, además de preparar el desayuno que brindan a los/as destinatarios/as, planean acciones e intercambian inquietudes entre ellos/as y con docentes y coordinadores.

Entre las acciones que desarrollan para la búsqueda de recursos registramos el cobro de una cuota mensual de cincuenta pesos -que la mayoría de las familias no abona, o lo hacen de manera discontinua-, la venta de bonos contribución en conciertos y actividades a las que asiste la orquesta, la realización de rifas en los conciertos/muestras de mitad y fin de año, el pedido de donaciones a otras instituciones de la zona, como el Rotary Club, o a instituciones de gobierno local, como el Concejo Deliberante. En las figuras 1 y 2 se pueden observar afiches que los integrantes de la cooperadora realizan, a modo de balance, luego de cada reunión mensual. En ellas aparecen escritas muchas de estas cuestiones que mencionamos:

Imagen 1y 2

Balances mensuales de la cooperadora

Las estrategias para la obtención de recursos y el establecimiento de prioridades entre las necesidades a atender son configuradas y definidas en diversas instancias: reuniones mensuales de cooperadora, encuentros semanales de los/as adultos/as que forman parte de esta, conversaciones cotidianas y menos formales entre familiares y docentes/coordinadores. En una reunión de “la cooperadora” registramos conversaciones entre Flavia y Gustavo que evidencian cómo argumentan los establecimientos de algunas de estas prioridades, en las que deciden qué instrumentos arreglar primero, qué cuerdas comprar antes. Veremos cómo el hecho de que el violín sea un instrumento más económico que el cello o el contrabajo y, por lo tanto, que algunos/as niños/as puedan acceder al propio, aparece como argumento para decidir que los violines sean los últimos en ser enviados al luthier:

Como dijimos previamente, las definiciones de cómo priorizar estas necesidades y de qué manera -y quién debería- atenderlas se configuran en diálogo constante entre quienes forman parte de “la cooperadora” y la coordinación y docentes de la orquesta. Como veremos a continuación, en ninguno de los casos hemos advertido homogeneidad de posiciones, sino que tanto entre las familias como entre los/as docentes -y entre sus vinculaciones-, las estrategias a tomar para conseguir recursos y el destino final de estos es objeto de constante debate.

En el siguiente fragmento de un registro de campo puede observarse cómo en los espacios disponibles, por ejemplo, en las reuniones de cada sábado, las acciones a tomar -y las ya tomadas- son cuestionadas por algunos/as adultos/as, lo que da cuenta de una heterogeneidad de posiciones respecto de acuerdos ya establecidos, como el pago de estipendios a los/as docentes por parte de “la cooperadora”. Asimismo, aparece la idea de “finalidades” u “objetivos” permeando las decisiones de los sujetos -aunque no necesariamente los hagan explícitos- y se torna interesante entonces sondear si esos objetivos constituyen un horizonte compartido. Es decir, los propósitos y objetivos respecto de la participación de niños/as y jóvenes en la orquesta que van configurando los/as adultos/as que los tienen a su cargo son heterogéneos y se definen dialécticamente con los discursos sobre lo necesario (Fraser, 1991) lo cual tiñe las acciones y el devenir de la orquesta y genera instancias de debate, disputa y negociación respecto de las decisiones a tomar:

Así, en el debate sobre lo necesario se entrama lo que los sujetos configuran como finalidad u objetivo de la orquesta -crecer, ganar calidad, sumar cátedras de instrumentos, afianzar las existentes, etcétera- o incluso los propósitos que delinean respecto de la participación en la experiencia de los/as niños/as -recreación, adquirir una herramienta que pueda servirles como una posibilidad laboral futura, socialización-; y como vemos, no necesariamente son compartidos por todos. De este modo, modelan también los sentidos en torno a las decisiones que toman siendo por ejemplo, para algunos, prioritario destinar cincuenta mil pesos a un contrabajo y para otros constituirse como algo subsidiario. Así, surge del análisis que estas negociaciones implican quiebres, desacuerdos, renegociaciones, cuestionamientos de lo ya supuestamente acordado y están entramadas a los intereses sociales a los que apuntan las prácticas de los sujetos (Mercado, 1986).

Enlazada a estas cuestiones aparece la preocupación por “la participación de las familias” a través de acciones específicas (Cerletti, 2014), entre las que ubicamos las propuestas por “la cooperadora” (por caso, pagar la cuota mensual). Estas acciones que dan forma a modalidades específicas de “participación de las familias” abonan las significaciones respecto de que estas favorecerían el éxito en la educación de los/as niños/as y jóvenes (Cerletti y Gessaghi, 2017) “porque si te pagaran 50 pesos de cooperadora” la orquesta podría crecer, ganar calidad y potenciarse como una alternativa educativa. Como anticipamos, hemos documentado otras formas de participación de los/as adultos/as en las actividades de la orquesta -más allá de la cooperadora- y entendemos que el conjunto de prácticas “de participación” en el contexto documentado es significado por los sujetos de manera diferencial. En este sentido, compartimos con Cerletti y Gessaghi (2017) que “la participación” de los/as adultos/as no puede comprenderse sin atender a las particularidades locales y a la heterogeneidad que adquieren sus prácticas, las cuales se imbrican estrechamente a las condiciones de posibilidad de los sujetos en las sociedades que habitamos signadas por una profunda desigualdad social. Así, registrar las prácticas cotidianas en la orquesta nos permite desnaturalizar una serie de supuestos respecto de la atención y la educación infantil y juvenil. Por un lado, aquellos que presuponen determinadas prácticas de acuerdo con el sector social al que se pertenezca. En muchos discursos políticos y de sentido común circula una idea que sostiene que las clases medias se ocupan de la educación y el futuro de sus hijos/as, mientras que los sectores populares, por “incapacidad” o “desidia”, no lo hacen (Cerletti, Fabrizio y Santillán, 2018). En contraposición, hemos documentado la participación en “la cooperadora”, ya sea colaborando en las actividades propuestas y/u ocupando cargos en su estructura, de adultos/as pertenecientes tanto a los sectores populares como a los sectores medios o medios/altos. Y, por otro lado, problematizamos supuestos que sostienen la necesidad de disponibilidad de todos los/as adultos/as con niños/as y jóvenes a su cargo en la participación de actividades como “la cooperadora” centralizando la responsabilidad adulta respecto de los/as niños/as en torno a las figuras parentales (Cerletti y Santillán, 2018).

Durante el último ensayo antes de un concierto de fin de año, un grupo de madres, algunas activas participantes de “la cooperadora” y otras que comenzaron a acercarse durante esas semanas de preparación del concierto, mientras los/as niños/as y jóvenes ensayaban las obras, se dispusieron en el hall donde suele reunirse la asociación a preparar parte del vestuario que usarían niños, niñas y jóvenes durante la presentación. En la siguiente nota de campo es interesante notar cómo la falta de envío de material de otros adultos/as es significado por estas madres como falta de participación, y se evidencia, a partir de las palabras de Marisol, que hay adultos/as que encuentran otras formas de acompañar en la educación, de “participar”, como hacer el vestuario ellos/as mismos/as:

Más tarde, Marisol me cuenta que hay muchos/as adultos/as que hacen ellos/as mismos/as el vestuario porque “no tienen para comprar dos cartulinas o goma Eva” entonces “lo hacen con lo que tienen en la casa”. Ese mismo día, registro que comienzan a acercarse a la zona de ensayo, adultos/as con niños/as a su cargo y se sientan en las escaleras cercanas a observar y escuchar cómo la orquesta practica el concierto de fin de año. Esto ocurre mientras el grupo de madres continúa preparando el vestuario. Es ineludible notar que ninguno de estos adultos/as se acerca a la zona donde se reúne “la cooperadora” ni pregunta si es necesaria ayuda para la realización de los gorros o con el desayuno. Asimismo, evidencia que eso no significa que no participen de los procesos educativos de niños/as y jóvenes.

En esta misma línea, la semana siguiente, antes de comenzar el concierto de fin de año, me encuentro con Gustavo y Javier, dos padres que integran “la cooperadora”. Estaban preparando los premios de la rifa que habían organizado para ese día. Todos los años en el último concierto del ciclo se hace una rifa anual, cuyos premios son donaciones que hacen los/as docentes, las familias y los/as comerciantes de la zona. Cuando los saludo, Gustavo me muestra los regalos, entre los cuales hay una importante cantidad de libros organizados en combos de dos o tres armando distintos premios. Según me contaron, fue una colaboración de un papá que trabaja en una editorial y los donó para la ocasión. De este modo, lo registrado nos permite tensionar la idea de la “participación” como un conjunto de prácticas lineales y argumentar que las acciones de los/as adultos/as son heterogéneas, están entramadas fuertemente a sus condiciones de posibilidad y deben ser entendidas en contextos epocales de mayor generalidad.

En el próximo apartado, reflexionaremos en torno a los procesos de configuración y adjudicación de obligaciones y responsabilidades respecto de la educación infantil y juvenil en los que se también se ponen en juego sentidos respecto del Estado y del gobierno.

En torno a la producción y adjudicación de responsabilidades y obligaciones: sentidos respecto de qué tiene que ocuparse “el Estado” y de qué “las familias”

Analizar los procesos de producción y adjudicación de responsabilidades y obligaciones respecto de la educación de niños, niñas y jóvenes implica atender a las heterogéneas significaciones que configuran una serie de posiciones -en un campo de disputas y negociaciones- en torno a lo que debe atenderse desde los organismos gubernamentales (por ejemplo, los salarios docentes) o respecto de lo que sería responsabilidad de “los padres” (por caso, que los/as chicos/as concurran a las actividades de la orquesta habiendo desayunado). Asimismo, estas significaciones se dan en contextos sociohistóricos específicos a través de apropiaciones que realizan los sujetos en su devenir cotidiano y en las que interpretan sus acciones y las llevadas adelante por otros (Cerletti, 2014).

En este proceso de significación de las responsabilidades y obligaciones se configuran y disputan, por un lado, sentidos en torno al “Estado” -a partir de sus presencias y ausencias- y, por otro lado, en torno a las familias y sus “presencias” y “ausencias” (aquellas que no pagan la cuota de la cooperadora, que “pasan de largo, los dejan [a sus hijos/as] y se van”, que los envían sin desayunar). Así, en el despliegue de los procesos de apropiación que realizan los sujetos, compartimos con Cerletti (2014) que existe una multidireccionalidad tanto en los acuerdos como en los desacuerdos, los conflictos y las tensiones en torno a la definición y adjudicación de obligaciones y responsabilidades respecto de la educación y atención de niños/as y jóvenes. De este modo, como veremos en los siguientes párrafos, se configuran sentidos en torno a qué responsabilidades deben asumir, por un lado, las instancias gubernamentales y, por otro lado, las familias de los/as niños/as que asisten a la orquesta.

Con relación a los sentidos respecto del “Estado” y el “gobierno” y a partir de la idea de presencias estatales (Manzano y Ramos, 2015) y de sus efectos⁸ (Troulliot, 2001), indagamos en los modos en que las concepciones del Estado se encarnan en las prácticas y relaciones de los sujetos con quienes trabajamos durante nuestra investigación etnográfica. Consideramos que “la no fijeza institucional del Estado permite que podamos ver rastros de esos encuentros en situaciones o ámbitos no imaginados a priori, en discusiones o debates, en demandas” (Petrelli, 2012, p. 935). De esta manera, lo gubernamental aparece mencionado muchas veces de manera genérica como “el Estado”. En la nota de campo que citamos previamente, cuando analizamos el planteamiento de Sara en torno a la inclusión de un cuaderno de comunicaciones de “la cooperadora” como medio para informar a otros adultos/as de las actividades y pedidos de la asociación, aparecen comentarios respecto de que algunos/as de los/as adultos/as que no participan despliegan el argumento, a modo de justificar sus acciones, de que la responsabilidad por actividades como la escolarización de los/as niños/as y/o como la orquesta “es del Estado, entonces, el Estado que se arregle”. Este argumento presentado por Sara aparece interpretado, de manera solapada, por quienes participan de la cooperadora como un modo de desligarse de este tipo de actividades, ya que no es su responsabilidad, sino que “es del Estado”. En la siguiente nota de campo aparecen diálogos que nos permiten profundizar los análisis en este sentido:

Identificamos un sentido de “lo estatal” que no podemos eludir y que aparece vinculado a las responsabilidades de “las familias” respecto de la educación de sus hijos/as. En este sentido, cuando una de las madres plantea que “el Estado somos todos”, refuerza la idea de que aquellos/as adultos/as que utilizan el argumento de que algunas acciones son responsabilidad del Estado deberían colaborar con las acciones de la cooperadora, porque entonces el Estado también son ellos/as. En articulación aparece una idea de “lo gubernamental” como la administración “de turno que está cuatro años”, con lo cual se le adjudica una característica de menor permanencia, algo que pasa, que cambia. En cambio, “el Estado es otra cosa, sos vos el Estado”, “el Estado es uno siempre”, son afirmaciones que nos permiten reconstruir cómo lo estatal es imaginado y vivido por los sujetos, construcción que resulta diferencial de acuerdo con las posiciones diversas de las personas y con el contexto en el que se la realiza (Gupta, 1995). Así, se evidencia cómo los sentidos -en este caso, en torno a lo gubernamental y lo estatal- deben ser comprendidos en el marco de procesos sociohistóricos más amplios. El comentario respecto de que las orquestas escuela están cerrando encuentra anclaje en hechos vinculados a las políticas de gobierno recesivas que fueron impulsadas por la gestión de Cambiemos que administró el Estado de nuestro país durante nuestro trabajo de campo, en el marco de las cuales muchos docentes de programas de orquestas fueron despedidos⁹ o no cobraron sus salarios durante meses.

Del mismo modo, en los comentarios en los cuales se propone mandar una nota dirigida a las familias para que colaboren con el arreglo de los cellos entendemos que, producto de este retraimiento del Estado en la atención de los sectores vulnerables, emerge un escenario en el que se individualizan los problemas sociales y se profundiza la delegación en los propios sujetos de las estrategias de resolución de las diversas problemáticas vinculadas a la educación y el cuidado de niños/as y jóvenes, como por ejemplo: el arreglo de los instrumentos. Sin embargo, estas delegaciones son tensionadas por los propios sujetos, quienes, al configurar sus obligaciones y responsabilidades, dan forma de manera dialógica a las ajenas. Así, hemos registrado que en estos procesos adjudican responsabilidades al Estado, de manera genérica, tales como el pago de estipendios a docentes,¹⁰ como mencionamos previamente, y otras vinculadas al recorrido de niños/as y jóvenes en la orquesta, como el reclamo de certificación por los aprendizajes adquiridos por ellos o la futura inserción en el mercado laboral.

En estrecha vinculación, estas acciones y decires se entraman, como sostenemos en este trabajo, a experiencias que los sujetos traen de otras dimensiones y contextos de actuación. Así, y a partir de retomar a Santillán cuando sostiene que en los espacios escolares “los padres de los niños son interpelados a través de ‘responsabilidades’ y ‘obligaciones’ que en muchas ocasiones incluyen nuevas acciones” (Santillán, 2009, p. 278), en la orquesta se cuelan estas experiencias al interpelar, por lo menos desde lo discursivo, la importancia de que los “padres” participen de la cooperadora, se queden en las reuniones, vendan rifas, preparen el desayuno, porque esa orquesta escuela se “está salvando por todo el esfuerzo que estamos haciendo nosotros”. Asimismo, retomando a Cerletti (2014) y su trabajo con relación a las vinculaciones entre las familias y las escuelas, identificamos que muchas veces, también en la orquesta, estas apelaciones a la responsabilidad de los padres y madres que “no participan” porque “hay como una falta de preocupación”, son producidas desde otros padres y madres (aquellos/as que sí pueden concurrir). En concordancia con estas autoras, entendemos que estas cuestiones se tiñen de sentidos hegemónicos -epocales, dinámicos y cambiantes- respecto de lo que se entiende como “padre responsable” (Santillán, 2009) con relación a la educación de sus hijos/as tanto en lo escolar como en otros escenarios de actuación, por ejemplo, en la orquesta. Estos sentidos hegemónicos se asientan sobre formulaciones respecto de cómo deberían actuar los/as adultos/as vinculados a la educación de niños/as y jóvenes para producir “una sólida alianza familia-escuela que garantizaría buenos resultados escolares” (Cerletti y Gessaghi, 2017, p. 5) o recorridos significativos en experiencias tales como las orquestas.

A modo de cierre

En este trabajo analizamos las relaciones que los/as adultos/as entablan con los espacios formativos -entendidos de manera amplia y más allá de la escuela y lo escolar- con relación a los procesos educativos que experimentan los/as niños/as y jóvenes que tienen a su cargo, centrándonos en el análisis de una modalidad específica: “la cooperadora de padres” de la orquesta. Esto nos permitió atender a múltiples presencias de los/as adultos/as en la orquesta, las cuales son significadas diferencialmente. Así, entendemos que las vinculaciones de “las familias” con los procesos formativos de los/as niños/as y jóvenes no se limitan a las convocatorias oficiales que puedan hacer los sujetos responsables de la experiencia o de la asociación (convocatoria a reunión de familias, a colaborar en situaciones específicas como el armado de vestuario para conciertos, la venta de rifas o de comida en eventos en los que participa la orquesta, el aporte de objetos para rifar) ni pueden rastrearse únicamente en los espacios escolares (Santillán y Cerletti, 2011). En la orquesta documentamos que ocurren, en la trama cotidiana, múltiples presencias de “las familias” y encuentros en los que los diversos sujetos ponen en juego sus trayectorias y experiencias en diferentes ámbitos de actuación; y de acuerdo con sus condiciones de posibilidad en contextos de marcada desigualdad social. En dichos encuentros, los sujetos anudan sus experiencias -al tiempo que estas son modeladas- y construyen de manera colectiva modalidades de participación locales.

De tal forma, al tiempo que la participación es significada de manera diferencial, la presencia de las familias también cobra diversas modalidades: hay quienes participan de la cooperadora ocupando cargos de la estructura de organización; hay quienes solo participan de las reuniones; otros proponen y opinan respecto de acciones a seguir; hay quienes colaboran con objetos para las rifas, quienes no se involucran en las propuestas de la asociación pero aportan con materiales para el desarrollo de las actividades de la orquesta, quienes buscan pasar desapercibidos.

En las vinculaciones que despliegan en el devenir cotidiano de la experiencia, los sujetos dan forma a procesos de negociación en los que definen cuáles son las necesidades para atender en la orquesta. Estas negociaciones se hilvanan a las trayectorias de los sujetos y a los propósitos y objetivos que modelan respecto de la participación en la experiencia de los/as niños/as y jóvenes. Observamos cómo estos propósitos son heterogéneos (recreación, música como herramienta laboral futura, socialización) y dialogan con los discursos sobre lo necesario que despliegan los diferentes sujetos y que tiñen, asimismo las estrategias propuestas (pago de cuota mensual, rifas, donaciones), las acciones planificadas (compra de determinados instrumentos, arreglo de otros, pagos de sueldos) y el devenir de la orquesta, y que generan así instancias de debate, disputa y negociación respecto de las decisiones a tomar y las ya tomadas.

Asimismo, en estos procesos sociales los sujetos configuran y adjudican obligaciones y responsabilidades respecto de la atención y educación infantil y juvenil, lo que da cuenta de sentidos heterogéneos en torno a lo estatal, lo gubernamental y la responsabilidad parental. Entendemos que estos procesos se entraman tanto a experiencias que los sujetos traen de otros escenarios de actuación como a sus condiciones de posibilidad, u otras experiencias en relación con el Estado o el gobierno. Estas cuestiones nos permiten problematizar analíticamente sentidos históricos enlazados a procesos de mayor generalidad respecto de las relaciones entre “las familias” y la educación de los niños, niñas y jóvenes que tienen a su cargo.