Hacer crecer la cría

Históricamente, en el contexto de las sociedades occidentales, se han definido como femeninas las actividades “reproductivas” que se realizan al interior del hogar, y como masculinas aquellas actividades “productivas” que generan un ingreso económico. De este modo, lo que se realiza afuera del hogar ha sido entendido como trabajo, mientras que lo que se realiza puertas adentro se corresponde con el cuidado, y las mujeres estarían naturalmente capacitadas para realizarlo de modo altruista. Ahora bien, esta división sexual del trabajo no coincide con lo observado en las familias de Orán -al igual que en otros contextos- donde las mujeres realizan tareas productivas dentro y fuera de su hogar. Rosa era una de ellas, quien señalaba que el cuidado de los changos (niña/os) es el trabajo de hacer crecer la cría, que se diferencia del trabajo en el campo (las fincas) porque no se termina nunca. Hacer crecer la cría implica alimentar, hacer dormir, vestir, comprar comida -planificarla, prepararla, cocinarla y servirla-, limpiar el hogar y lavar ropa, entre otras varias acciones cotidianas que posibilitan la reproducción de los miembros de la familia. Veremos más adelante que también incluye tomar decisiones sobre aquello que se considera que es lo mejor para sus hijxs.

Podemos decir que este trabajo no se termina nunca en la vida de una mujer, sobre todo si pertenece a la clase social de Rosa, que había aprendido las tareas de cuidado desde niña y las continuaba realizando como madre y como abuela. Todas las mujeres contactadas habían trabajado en el campo antes de ser madres y durante sus embarazos. Ninguna de ellas había percibido una licencia por maternidad. Estaba completamente naturalizado que los embarazos implicasen “dejar de trabajar en el campo”, es decir, de modo remunerado. Esto coincide con los datos que arrojó nuestra muestra: de las 50 familias seleccionadas, en 46 de ellas, el principal sostén del hogar (PSH) trabajaba en fincas de producción agrícola. De esta porción, solo dos lo hacían como “efectivos” y eran varones. La categoría nativa de “efectivo” implicaba una relación laboral más estable que la de los “jornaleros”, que cobraban una remuneración por día, pero más adelante observaremos que no necesariamente esto significaba una relación laboral como lo indica el trabajo registrado.⁵

En Argentina, la informalidad laboral tiene efectos determinantes sobre el cuidado infantil, pues las intervenciones estatales en torno a este se limitan a dos esferas: la protección a la madre trabajadora en el régimen laboral (durante el período de gestación, alumbramiento y lactancia), y la obligatoriedad de la educación básica, que constituye la principal estrategia del cuidado para las familias (Rodríguez Enríquez, 2005). Asimismo, la escuela pública tiene una muy alta presencia en la sala de cinco años -cerca de la universalización- pero disminuye fuertemente en las salas de 4 y 3 años (IIPE, 2002; DINECE, 2007 y 2010 en Zibecchi, 2013, p. 431). Esto mismo hemos observado en el contexto de Orán. En esta localidad, las escuelas analizadas en el ámbito rural ofrecían matrícula de inscripción a partir de los 5 años, por lo tanto, el cuidado de niñxs desde su nacimiento hasta dicha edad recaía exclusivamente sobre las mujeres de las familias.

La Asignación Universal por Hijo (AUH) y por Embarazo es una de las principales estrategias estatales implementadas con el objetivo de revertir las desigualdades generadas por la informalidad laboral. Esta consiste en una transferencia monetaria a lxs hijxs de personas desocupadas que trabajan en el mercado informal o que ganan menos del salario mínimo, vital y móvil.⁶ Si bien esta intervención constituye un avance en materia de protección social, refuerza el maternalismo político (Nari, 2004), pues otorga derechos sociales a las mujeres solo por su condición de madres. Existían otras intervenciones estatales hacia la población materno-infantil, como las acciones sanitarias del PROAPS y el Plan Nacional de Seguridad Alimentaria, pero estas se focalizaban en determinadas familias y niñxs que estuviesen atravesando situaciones de vulnerabilidad específicas (Leavy, 2015; Leavy, Szulc y Anzelin, 2018).

La mayoría de mujeres con hijos recién nacidos apelaba a sus redes familiares para poder continuar el trabajo en las fincas. Tal era el caso de la familia Ruiz, en que la abuela Norma (52) quedaba a cargo de sus nieto/as Claudio (12), María (10), Crespín (9), Silvia (7) y Rita (5), mientras su hija Carolina (35) y su yerno Justo (35) salían a trabajar a las fincas como jornaleros. En relación con este trabajo, Carolina explicaba que “el capataz te explica cuando hay tarea” (Registro de campo, jornalera rural criolla, Orán, septiembre 2012), lo cual señala la inseguridad de la relación laboral y la inestabilidad del ingreso económico. Tal como en otros hogares, el único ingreso fijo de esta familia estaba constituido por la AUH.

Distinto era el caso de las familias en las que el principal sostén del hogar trabajaba como “encargado efectivo” de la finca. Esta relación laboral no necesariamente implicaba un trabajo registrado como lo indica la Ley Nº 26.727 de Régimen de Trabajo Agrario (Egan, 2013), pues hemos observado en sus recibos de sueldo que la patronal no estaba aportando las cargas sociales correspondientes. Sin embargo, los encargados tenían una relación más estable con los dueños de las fincas y podían acceder a viviendas alejados de los “conventillos”, que estaban superpoblados de familias de jornaleros. Tal era el caso de lxs Vélez, que vivían en cuatro viviendas ubicadas en la entrada de una finca. Allí, Rosa Vélez (47), mujer de Elías (52) y madre de once hijxs, había organizado un local de venta de comidas (pensión) para los empleados rurales de la finca. De este modo, cuando Rosa cocinaba para sus familiares, también lo hacía para sus clientes e incluso cuidaba de los hijos de su hija Romina (25), Natanael (4) y Lionel (1), todo al mismo tiempo. Respecto de esta actividad, Rosa me explicaba:

Rosa se refiere a su marido como su patrón, y no está refiriendo a cualquier relación laboral, sino a los modos en que son comprendidas las experiencias de trabajo en este contexto, signadas por la informalidad. El caso de Rosa, como el de muchas otras mujeres en Orán, permite observar que las mujeres no acceden a los salarios del principal sostén del hogar. Asimismo, Rosa señala que ella es la única que les pasa dinero a sus hijxs, con lo cual advierte tensiones en su relación de pareja.

Estas situaciones permiten observar que el cuidado lejos está de ser una actividad únicamente privada y/o individual. Parafraseando a Faur (2014), las mujeres de Orán se constituían en malabaristas rurales, pues pasaban sus días resolviendo las tensiones entre el cuidado familiar cotidiano, los servicios públicos (escuela, salud, transporte), que no siempre eran funcionales a las necesidades de sus hogares y a las obligaciones del mercado. Tal era el caso de Carina (22), que decidió mudarse a la comunidad Arcoíris con su pareja, Marcos (20), cuando quedó embarazada, porque allí podía dejar a su beba y a su hijo de tres años al cuidado de familiares de él. En este sentido, Carina explicaba: “aquí los changos pueden estar con nosotros mientras trabajamos la tierra, en las fincas hay que trabajar campo adentro y no pueden estar” (Entrevista Carina, madre ava-guaraní, octubre 2014). En la comunidad, cada familia poseía una parcela donde principalmente se producían bananas para vender en la feria franca de Orán, pero también había espacios destinados a la producción para consumo propio. Si bien los habitantes de Arcoíris eran lxs únicxs habitantes del ámbito rural que tenían un reconocimiento estatal del derecho a sus tierras, la falta de vehículos propios para llegar hasta la ruta y de un transporte público adecuado obstaculizaba el acceso a las escuelas que se ubicaban en la ciudad de Orán. Por estos motivos, la vida en la comunidad solo era posible para familias que no tuviesen hijxs en edad escolar.

En otros casos, las familias seguían un modelo transnacional (Ariza, 2000) para responder a las demandas del mercado y el cuidado infantil. Tal era el caso de Estela (22), oriunda de Chuquisaca (Bolivia), que había migrado con su pareja y su beba de siete meses a trabajar como jornalera a una finca de Orán, pero dejaba a sus hijxs mayores de seis y cuatro años con su mamá, en la ciudad boliviana de Tarija. “Ella es pequeña y me permite trabajar”, me decía refiriéndose a su hija bebé (Registro de campo, Estela, madre boliviana criolla, mayo 2011). Así pues, ella utilizaba un aguayo⁸ con el que sujetaba a su hija en la espalda para poder trabajar en la cosecha manual. Cuando iba creciendo, comenzaba a realizar otras actividades rentadas, como elaborar comidas para vender a los empleados rurales o pedirle al encargado de la finca que le asignara tareas que pudiera realizar en su casa. Como por ejemplo, “el tutorado”, que consistía en cortar juncos de mimbre para luego sostener las ramas de tomate; esta era una actividad rentada que realizaban mayormente las mujeres porque no implicaba trabajar campo adentro.

El concepto de familias transnacionales fue elaborado para comprender las configuraciones familiares que surgen de las migraciones (Cerruti y Maguid, 2010) y permite observar que no hay nada “natural” en el modo en que las mujeres experimentan la maternidad. Estas familias se define como aquella cuyos miembros viven gran parte del tiempo distanciados unxs de lxs otrxs, y que son capaces de crear vínculos que permiten que estos se sientan parte de una unidad y perciban su bienestar desde una dimensión colectiva, a pesar de la distancia física (Bryceson y Vuorela, 2002). Asimismo, esta dimensión colectiva podemos pensarla siguiendo el planteo de Gago (2014) en torno a la fuerza laboral migrante boliviana, que viaja reformulando un capital comunitario, capaz de funcionar como “recurso de autogestión, movilización e insubordinación, pero también como recursos de servidumbre, sometimiento y explotación” (Gago, 2014, p. 25), que se articula con la voluntad de progreso y de inversión de sí.

También encontramos mujeres que hacían arreglos con los patrones para realizar tareas domésticas y de cuidado infantil de modo remunerado. Tal era el caso de Clara Marylin (24), criolla de origen argentino que vivía con sus hijos Ricardo (9), Luis (7) y Dilma (5) porque su marido Héctor “cayó preso” luego de “terminar a los machetazos en un bar” (Entrevista Clara, madre criolla argentina, marzo 2011). Clara no podía trabajar en la cosecha porque nunca había podido hacer el reposo correspondiente luego del nacimiento de sus hijxs por cesárea. Así pues, cuando su marido dejó de trabajar en la finca, ella le dijo al patrón: “no tengo adónde ir, que puedo hacer la limpieza y que además puedo cuidar a otros niños, así otras madres trabajan…. Y ahí nomás me dijo que podíamos quedarnos” (Entrevista Clara, madre criolla argentina, marzo 2011). Tal como explica Zibecchi (2013), en los sectores más pobres, las estrategias de cuidado pueden ser también estrategias de supervivencia. En el caso de Clara, ofrecerse como cuidadora le permitía obtener un ingreso económico frente a la falta de redes familiares, el encarcelamiento de su pareja y su condición de salud producto de no poder acceder a licencias por maternidad.

Las situaciones observadas configuran escenas características de un “neoliberalismo desde abajo” de acuerdo con el cual las mujeres autogestionan políticas de cuidado, “subsanando las actividades y los servicios de reproducción que no existen” (Gago, 2014, p. 24). Estos casos también permiten observar que el mandato de género social y cultural es asumido de distinto modo por las mujeres. En un contexto de profunda inestabilidad laboral, estas racionalizan tiempo y tareas para responder a las tensiones entre trabajo y familia. Así pues, resulta equivocada la idea de que las actividades de reproducción de las mujeres y lxs niñxs -veremos más adelante- no tengan importancia en la economía general de los hogares (Zelizer, 2009).

Haciendo de madre y cuidando de todos

Lisbele Colque (26) era otra de las mujeres que había organizado un comercio en el interior de su casa. Allí vivía con su pareja, Diego (28) -ambos, criollos de origen boliviano-, con sus hijos, Andrés (10), Juan (5), Catalina (3) y Raquel (1). Además, vivía temporalmente con ellos, Lucas (12), un sobrino cuyo padre estaba trabajando en una finca en Jujuy. Mientras Andrés y Juan iban a la escuela en el turno tarde, las niñas se quedaban en el hogar al cuidado de Lisbele. Si bien su casa solo contaba con dos cuartos y un patio con alero, ella usaba un armario como mostrador de golosinas y bebidas con el cual había armado un quiosco. En una oportunidad, visité su casa cuando ella había llevado a Raquel al pediatra y el resto de los hijos se quedaron en la casa. “Yo soy el que está a cargo”, me dijo Andrés, y me invitó a pasar.

Lucas y Andrés habían quedado a cargo del quiosco, que Juan estaba desesperado por atender “si viene alguien a comprar lo quiero atender yo, por favor, por favor”, exclamaba a los gritos el pequeño Juan. Lucas estaba muy serio y le decía, “eres muy chango todavía, las golosinas las vendemos nosotros”, ubicándose en un rango de responsabilidad mayor por su edad. Encargarse de la venta de la del quiosco era un trabajo de adultos, que Lucas y Andrés deseaban realizar y mostrarme. Mientras esperaban que se acercara algún cliente, Andrés observó que su hermana se sentó en el piso y le dijo en voz alta: “Catalina ¡no!, en el piso te sientas con una manta”. Fue al cuarto a buscar una manta para que la niña no se sentara en el piso de tierra y luego me explicó:

En esta situación de campo podemos observar que yo hablaba con Andrés desde mis propias construcciones de infancia, sin tomar con seriedad lo que decía mi interlocutor. Para mis parámetros de “infancia normal”, si un nene me dice que tiene un machete, pienso que debe ser de juguete; que no va a tener acceso a un arma blanca. No obstante, Andrés se estaba refiriendo a un machete verdadero, con mango de madera y filo de metal, que su papá le había enseñado a usar en caso de cruzarse con una víbora. No vamos a argumentar aquí si es correcto o no que un niño de 12 años tenga un machete debajo de su cama, lo que nos interesa señalar es que en estos contextos, no podemos pensar a la infancia desde el sentido común occidental, que la comprende como un conjunto de individuos aún no integrados a la vida social, definidos “como carentes de autonomía, responsabilidad por sus actos, ciertas facultades cognitivas y capacidad de acción social” (Szulc, 2006, p. 27). Ser niña y/o niño en estos contextos sociales implica tener un mayor grado de autonomía que en sectores de clase media urbana y asumir responsabilidades que pueden ser vistas como riesgosas desde otros parámetros culturales.

Así pues, en una oportunidad que visité la casa de la familia Ruiz y no estaba la abuela Norma, me encontré con María (10) armando un fuego con sus dos hermanas menores, Silvia (7) y Rita (5). María estaba abanicando con un cartón las pequeñas llamas para que prendiera la madera, mientras las dos hermanas estaban mirando televisión. “Norma se fue a comprar comida y mis hermanos salieron a lo de Matilda -vecina de comunidad ava-guaraní- ellos salen y yo me quedo aquí haciendo de madre” (Registro de campo, María niña El 26, mayo 2011). María, con sus diez años, estaba a cargo de alimentar a las gallinas y cuidar a los pollitos, y también realizaba distintas tareas domésticas, como barrer, lavar ropa, pelar papas, ir a hacer mandados y quedarse al cuidado de sus hermanas más pequeñas.

En los significados que adquieren las tareas de cuidado para María y Andrés, podemos observar los modos en que las desigualdades de género se experimentan en la más temprana infancia. Si bien Andrés realiza tareas “femeninas” de cuidado, como cuidar que su hermana pequeña no se llenase de tierra los pies, el cuidado de todos que expresa refiere a la protección de agentes intrusos y a la defensa de peligros externos. Esta forma de cuidar se articula con los mandatos de género de los varones: ser valientes, corajudos, y tener fuerza física para pelear contra posibles intrusos. Es otra forma de cuidar, que significa defender y mostrar ser competentemente varón (Connell, 1997). Para María, hacer de madre implicaba asumir tareas reproductivas del hogar: hacer el fuego para preparar la comida y cuidar que las dos hermanas más pequeñas no se acercaran al fuego ni se fueran de la casa.

Estas situaciones etnográficas permiten observar que lxs niñxs no solo son consumidores u objetos de cuidado en el interior del hogar. Ellxs participan activamente tanto en tareas de cuidado como en actividades productivas. En este sentido, la participación en estas últimas no solo es un recurso didáctico” señala Zelizer (2009, p. 263). Lucas y Andrés estaban atendiendo la pensión, escuchaban al cliente, recibían el monto del precio de los productos y daban cambio. No estaban “jugando”, estaban participando de actividades productivas del hogar, mientras cuidaban de los hermanos menores.

Estas escenas nos permiten observar también el rol activo de lxs niñxs en la responsabilidad del cuidado de lxs más pequeñxs. Tanto María, como Andrés y/o Ricardo (el hijo de Clara) estaban a cargo de sus hermanxs menores en el viaje a la escuela, que quedaba a más de 10 kilómetros. El viaje implicaba esperar el colectivo en la ruta y compartirlo con los trabajadores bagalleros y jornaleros.

La autonomía de lxs niñxs del ámbito rural se traduce en una mayor capacidad de decisión y en la circulación permanente por diversos espacios, privados y públicos. Lxs niñxs circulan sin compañía de adultxs, caminando y/o corriendo por cultivos, terrenos de fincas y las viviendas de sus vecinos. Diversas investigaciones (Hecht, 2010; Colangelo, 2009 en García Palacios, 2015, p. 51) sugieren que esta autonomía infantil no debe ser observada como una “falta de cuidado” sino como la presencia de un fuerte andamiaje grupal y familiar que les da tanto libertad como seguridad de movimientos. Ahora bien, tal como hemos observado, este andamiaje puede ser útil para lxs niñxs que ya saben caminar, pero en la mayoría de casos, no lograba resolver las demandas de cuidado en los primeros años de vida.

Respecto de la autonomía infantil, Antonella Tassinari (2007) sostiene que, en las comunidades indígenas, esta forma parte de una “pedagogía nativa” que habilita a lxs niñxs a circular por diversos espacios para “verlo todo” y reconocer su agencia en el aprendizaje. Consideramos que estas ideas pueden pensarse también para lxs niñxs conocidos durante la labor etnográfica, quienes, al poder “verlo todo”, pueden participar de diversos espacios de los lugares donde viven, “circulando” por diversas experiencias formativas⁹ (García Palacios, 2015, p. 53). Así pues, en los próximos apartados, indagaremos en otros espacios institucionales -fuera del ámbito familiar- por donde lxs niñxs de Orán circulan y pasan parte del día.

Las escuelitas de Orán

Lxs niñxs contactadxs durante el trabajo de campo en Orán de entre 5 y 12 años asistían a escuelas públicas situadas en el ámbito rural. Aún con la limitación de la falta de matrícula en las salas de tres y cuatro años, las dos escuelas primarias observadas ofrecían un espacio de cuidado por fuera del ámbito doméstico, al que lxs niñxs asistían diariamente y donde además se alimentaban. Según el turno, lxs estudiantes desayunaban o merendaban en dicha institución. De este modo, la obligatoriedad de la educación básica constituía la principal intervención estatal en materia de cuidado infantil para estas familias contactadas.

El trabajo etnográfico nos permitió conocer otros espacios institucionales, que también recibían el nombre de escuelas pero que funcionaban por fuera del horario de la escuela primaria y que permitían desfamiliarizar las tareas de cuidado infantil. Una de ellas era localmente conocida como la “escuelita policial”. Esta actividad dependía de la Dirección de Prevención y Orientación Comunitaria de la policía salteña y funcionaba en todas las dependencias policiales de la provincia. Para inscribirse, los padres presentaban el documento de niñas/os de entre 6 y 13 años, donde debía figurar la dirección postal para certificar que los alumnos concurriesen con sus vecinos.

Lxs niñxs de El 26 tenían la sede de la escuelita policial en el destacamento policial de Aguas Blancas, al que iban tres veces por semana: martes, jueves y sábados, a contraturno del horario escolar. Allí lxs alumnxs eran recibidos y entraban corriendo al patio. Una vez que iba llegando la totalidad del alumnado, las niñas pasaban a un salón en el que cursaban su clase de gimnasia y los niños iban a su clase de fútbol. Los profesores varones usaban uniformes de policía, y las profesoras mujeres tenían delantal blanco y no siempre pertenecían al cuerpo policial. Mientras las nenas pasaban a otro salón donde iban a su clase, una de estas les decía: “recuerden que las niñas se atan el pelo con colita alta antes de entrar” (Registro de campo, escuelita policial, Orán, octubre 2015). Estas escenas permiten observar cómo en este espacio institucional también se construyen las desigualdades de género entre niños y niñas (Morgade, 2001).

Más allá de estas cuestiones, la escuelita organizaba una especie de club de recreación infantil. Allí se brindaban actividades de orientación cultural, artística y tradicional (folclore, canto, artesanías, música, dibujos), cuyos trabajos y habilidades se exhibían en “exposiciones, exhibiciones, tendederos, encuentros de banda de música, danzas y festivales folclóricos”.¹⁰ Por otro lado, y no menos importante, brindaba a niños y niñas una “copa de leche”, lo cual brinda un alivio a las familias en relación a la alimentación de los niños. Además, para quienes asistían, la escuelita policial constituía la posibilidad de irse de campamento y conocer diversos lugares de la provincia. En este sentido, Natanael (6), el nieto de Rosa Vélez, que asistía a la sede en Aguas Blancas, me contaba:

Por zona, Natanael se refería a la zona de fincas entre El 26 y Aguas Blancas. De El 26 exclusivamente iban solo tres niñxs, ninguno de ellos perteneciente a la comunidad ava-guaraní. No podemos afirmar que no asistan a la escuelita policial niñxs indígenas. Sin embargo, no podemos dejar de mencionar que los valores promulgados en dicha institución se articulan con el relato identitario provincial, que “moraliza un conjunto de identidades y diferencias colectivas” (Lanusse y Lazzari, 2008, p. 186). Según este relato, la salteñidad hegemónica se compone por las identidades “de lo gaucho, lo criollo e hispanizante, mientras que los otros, que han sido expulsados de la historia y del nosotros, son los collas e indios del Chaco” (Lanusse y Lazzari, 2008, p. 193, énfasis de los autores). La figura de Güemes y su poncho de colores rojo y negro, que visten la bandera de Salta y los alumnos que desfilan, representan los valores de la patria y su defensa, así como también el borramiento de las diferencias indígenas. En este sentido, Güemes constituye una figura central en la construcción de la identidad hegemónica salteña y de los valores de la patria, que la escuelita policial propone inculcar a los jóvenes del mañana, sus futuros defensores. (Gobierno de la Provincia de Salta, 2 de octubre de 2014).

“Acá está el Nata(nael), en los desfiles de la escuelita, con su gorra bien puesta de policía”, me mostraba en una fotografía su mamá, Romina, orgullosa. Para las madres como ella, la escuelita además tenía una valoración positiva, pues implicaba la posibilidad de proveer a su hijo una formación en valores adecuados:

La idea de infancia “normal” se relaciona con la definición hegemónica de infancia, que prescribe que lxs niñxs crecen y se desarrollan en el ámbito doméstico familiar, donde deben jugar todo el día, y en la escuela, donde deben aprender (Szulc, 2006). Es interesante observar que, si bien en el contexto de Orán hemos conocido experiencias de infancia heterogéneas, la idea de infancia “normal” guía el horizonte de aspiraciones y de valores de las personas de estos contextos, quienes también están atravesados por una idea hegemónica de infancia, que procuran para sus hijxs. En este sentido, para Romina, la vagancia y el alcohol constituyen peligros latentes que debe evitar para el futuro de su hijo.

El cuidado infantil también constituye una vía de acceso privilegiada para explorar los vínculos intergeneracionales y los valores que guían las decisiones que toman lxs adultxs. En este sentido, Norma Ruiz, que nunca había asistido a la escuela, explicaba que para ella lo más importante era que sus nietxs “terminen la escuela y no sean bagalleros” (Entrevista, abuela criolla, Orán, marzo 2011). Por su parte, Haydeé, abuela ava-guaraní de Arcoíris, sostenía que era importante que aprendieran el cuidado de las plantas, “porque crecen en las ciudades y no saben cuidar la tierra ni cómo hacer crecer los cultivos y esos conocimientos son importantes para la vida” (Entrevista Haydeé, Comunidad ava-guaraní, Orán, octubre 2014). Por estos motivos, ella organizaba actividades los fines de semana para que las personas más pequeñas de la comunidad aprendieran los ciclos de los cultivos porque, como ya hemos explicado, lxs niñxs en edad escolar no podían vivir en la comunidad.

Lxs niñxs también expresaban qué querían para su futuro. Así pues, Lucas Colque (12) me comentaba: “yo no quiero trabajar en el campo, quiero ser gendarme o policía” (Entrevista, Lucas, niño criollo, Orán, mayo 2011). Si bien Lucas no asistía a la escuelita policial, sus palabras evidenciaban el protagonismo de las instituciones de seguridad en el universo de niñxs de sectores rurales salteños. Luego de describir y analizar las condiciones laborales de lxs adultxs en este contexto, consideramos que los oficios de policía y gendarme constituían una de las pocas oportunidades para “evitar” el destino de las opciones laborales del ámbito rural: las fincas y el bagalleo. Frente a la precariedad de las condiciones laborales rurales, la labor en las fuerzas de seguridad ofrece estabilidad y supuestamente -porque sabemos que el trabajo en el Estado no siempre implica relación de dependencia- los beneficios del trabajo registrado.

De este modo, se torna posible comprender con mayor profundidad la amplia aceptación de esta institución, que contaba con más de 7000 niñxs inscriptos en el año 2014 en la provincia de Salta.¹² La perspectiva etnográfica permitió observar que las actividades recreativas de los cuerpos infantiles de policía podían asemejarse a las ofertas de un club en sectores de clase media urbana.

La falta de oferta de actividades de recreación y/o esparcimiento en estos sectores sociales permitía comprender también la asistencia de niñxs a la “Escuelita Bíblica” de la “Unión de las Asambleas de Dios”¹³ que funcionaba en El 26 los sábados por la tarde. A dicha actividad concurrían niños de familias criollas, de origen boliviano y argentino, así como también niños de familias ava-guaraní del paraje. La primera escuelita bíblica del año, que se realizaba en marzo, resultaba un evento importante porque coincidía con el retorno de los hijos de trabajadores golondrina que viajaron a Bolivia durante la época estival. Andrés me comentaba “ahora vienen todos, pero para fin de año ya cada vez somos menos”. Sus hermanos menores estaban en la primera fila con él y esperando ansiosamente que empezaran las actividades. Los “profes” eran los varones y las “seños” las mujeres jóvenes, que se identificaban como “misioneros” y/o “catequistas” y eran oriundos de centros urbanos del departamento. Ellxs cantaban canciones religiosas y hacían actividades recreativas para que los niños “jugando aprendan la palabra de Dios” (Registro de Campo, escuelita bíblica, Orán, marzo 2011).

La dinámica de los encuentros consistía en el armado de juegos con los niños a partir de relatos bíblicos. El énfasis en la palabra bíblica guarda relación con la particularidad de los movimientos religiosos en estos contextos, que se afirmaron fuertemente en la alfabetización, ya que su práctica se basaba en la lectura personalizada de la Biblia (Citro, 2009; Enriz, García Palacios y Hecht, 2017).

La escuelita bíblica resultaba un lugar privilegiado para contactar a madres y niños de diversas identidades. Allí no importaban las tensiones en torno a las relaciones laborales, las diversas nacionalidades o las identidades étnicas. Lxs nietxs de los abuelos ava-guaraníes corrían con lxs hijxs de criollxs, mientras las madres jornaleras bolivianas charlaban bajo una higuera. A diferencia de otros espacios, como la escuelita policial o la escuela pública, gran parte de lxs alumnxs de la escuelita bíblica concurrían con adultxs, que siempre eran mujeres: tías, abuelas y/o madres. De modo que, si bien en la escuelita bíblica confluyen múltiples identidades rurales, persiste la presencia femenina cuando hablamos de responsabilidad hacia el cuidado de los hijos. No obstante, que estas mujeres vayan a este espacio infantil, cuando sus hijxs podían hacerlo solxs, habla de que la escuelita bíblica configuraba un espacio de sociabilidad entre mujeres, ya que se quedaban durante el culto conversando entre ellas mientras lxs niñxs estaban circulando y/o siendo cuidados por otrxs.